6. Koncepcionális változások az 1970-es és 1980-as években: az UNESCO és az OECD szerepe

Az 1970-es évek koncepcionális változásait összekapcsoljuk az UNESCO és az OECD hasonló, de mégis különböző felfogásainak értelmezésével a lifelong education és a lifelong learning fogalmára vonatkozóan. Azokon keresztül ugyanis világosabban tudjuk bemutatni azt a két meghatározó gondolatkört, melyekhez kapcsolódóan az európai közösségi, majd európai uniós oktatási-képzési, összefoglalóan oktatáspolitikai felfogás, majd „oktatáspolitika” (nem közös politikaként, hanem célok, igények, kezdeményezések megfogalmazása, közösségi programok kimunkálása és alkalmazása) formálódik.

Az UNESCO-nak a lifelong education fogalmával kapcsolatos elgondolásai – melyek a későbbiekben beépültek az LLL-paradigmába – korszerű tartalmi elemeket jelenítettek meg az 1960-as évek elejétől. A párizsi székhelyű szervezet, mely számos kutatóintézetet állított fel, elsősorban a stabilitás, a fejlődés, a demokratizálódás és az emberi jogok fogalmait helyezte a középpontba, és igyekezett taglalni az intézményesülő oktatás és képzés, az iskolán kívüli oktatási, képzési és művelődési formák szerepét. Ugyanakkor az UNESCO különös figyelmet fordított az általa generált kutatásokban és szakmai konferenciákon az egyes életkori szakaszokhoz kapcsolódó oktatási, képzési és művelődési rendszerek önálló fejlesztésére (pedagógiai, felnőttoktatási-képzési konferenciák sorozatának, komplex kutatások bonyolítása és szervezése), az egyes oktatási és képzési szakaszokban megjelenő intézmények és szervezetek szakembereinek elméleti, módszertani tudásának korszerűsítésére is. Az UNESCO – szeretnénk határozottan kiemelni – igen markáns, humanisztikus, holisztikus felfogást képviselt, igyekezvén integrálni az egyes politikai, gazdasági és társadalmi folyamatokban megjelenő és azokhoz kapcsolódó tényezőket oly módon, hogy a tanítással, neveléssel, az intézményes oktatással és neveléssel összefüggő paradigmája a folyamatos oktatást, az egész életen át tartó oktatás-nevelést (continuing-lifelong education) emelte a középpontba. Ezzel hozzájárult az oktatási, képzési és művelődési intézmények és szervezetek szerepének és az általuk foglalkoztatott szakemberek gondolkodásmódjának változásához és folyamatos megújulásához, melynek eredménye a lifelong learning fogalom paradigmává, majd politikai tényezővé formálódása, az európai közösségi oktatáspolitikai gondolkodásba történő integrálása.

Az UNESCO nem mondott le arról sem, hogy az oktatási és képzési rendszerek fejlesztése tekintetében a rendszerek vertikális dimenzióit is erősítse. Az itt megjelenő kooperációval a hatékony és eredményes oktató-nevelő munkát és tanulást támogatta a szervezet, ez kihatott az alsó- és középfokú oktatás fejlesztésére, a második esély iskolájának megerősítésére, de a szakoktatás és a szakképzés fejlesztésére csakúgy, mint a felsőoktatásra, különös tekintettel az alsó- és középfokú oktatás és képzés megújítására, a felsőoktatás felnőttoktatási és képzési tevékenységére, a felnőttoktatás kutatásával kapcsolatos szerepének a felsőoktatáson belüli legitimációjára.

Az ugyancsak párizsi székhelyű, 1969-ben alapított és 1970-től működő OECD-nek a lifelong education és a lifelong learning koncepcióival kapcsolatos felfogása azért tér el gyökeresen az UNESCO felfogásától, mert a szervezet gazdasági orientációjú, a gazdasági növekedést, a versenyképességet előtérbe helyező, azokat támogató szervezetként indította el kutatásait, fejlesztő tevékenységét a legfejlettebb országok kooperációjára alapozva. Az OECD felfogását – melyhez kapcsolódóan elsősorban a gazdaságcentrikus fogalmak: foglalkoztathatóság, fenntarthatóság, innováció és változás gyakori alkalmazása jellemzett – jelentősen meghatározták azok az elméleti koncepciók, modellek, amelyekre a rekurrens oktatással (recurrent education) kapcsolatban utaltunk, és amelynek integráns részeként jelent meg és nyert először alkalmazást a lifelong learning fogalma. Az OECD 1973-ban megjelentette a Rekurrens oktatás: az egész életen át tartó tanulás stratégiája (Recurrent education: a strategy for lifelong learning) című dolgozatát, amelynek középpontjában a globális gazdaság, a versenyképesség, a tanulás vonatkozásában pedig a foglalkoztatás és az egyéni tanulás állt.45

Miközben a rekurrens oktatás koncepciója és az azon keresztül érvényesülő stratégiai gondolkodás alapvetően fontosnak tartotta az alapoktatást, elismerve annak szerepét a hatékony tanulás, a tanulási képességek és készségek fejlesztésében, különös tekintettel a tanárképzés fejlesztésének, megújításának szükségességére, addig a rekurrens oktatás stratégiai koncepciójának fókuszába elsősorban a további oktatásnak immár „visszatérő”, megújuló formái, nemkülönben a munka világához kapcsolódó oktatási és képzési formák, a szakoktatás és a szakképzés kerültek. Az OECD-kutatások felerősítettek ezeket a dimenziókat, és a kutatási eredményeket az érintett intézmények és szervezetek aktív közreműködésével, az OECD-tagállamok nemzetállami szakpolitikáiba beépítve alkalmazták. Az OECD szakértőinek és kutatóinak felfogásában a lifelong learning mint az egyéni tanulás fogalma jelent meg, de a fogalom használatában visszatükröződött a már korábban említett horizontális és vertikális együttműködés gazdasági szükségszerűségekből és kihívásokból következő gyakorlati megjelenítésének igénye az iskolai alapoktatás, a szakoktatás és a szakképzés, a felsőoktatás, továbbá a felnőttoktatás intézményei tevékenységének integráns szemléletén keresztül, a nem formális keretekben zajló otthoni, munkahelyi és közösségi tevékenységek további integrációjával.

Ugyanakkor a lifelong learning fogalmi értelmezésében a rekurrens oktatás és az oktatási és képzési rendszerek szerkezeti, valamint szakmai, tartalmi megújítását, korszerűsítését képviselő igények kristályosodtak ki. Ugyanakkor, ezt az igényt - és erre fontos rámutatni - nem csak az OECD, de a Világbank és a Nemzetközi Valutaalap által megrendelt kutastások is megjelenítették. A rekurrens oktatás koncepciója olyan formális és nem formális oktató-képző intézményeket és bennük olyan oktató-nevelő munkát ösztönzött, melyben a tanulót nemcsak felkészítik, hanem hatékonyan motiválják is a tanulásra, és – természetesen már a felnőttoktatási és -képzési, valamint a közművelődési rendszer bevonásával a felnőtt tanuló számára is – biztosítják a folyamatos tanulást, és a készségek, kompetenciák fejlesztése révén a munkaerőpiacon és a társadalomban is hatékony és aktív szereplővé válhatnak. E gondolatokat erősítette az Európa Tanácsnak a kulturális együttműködésért életre hívott tanácsa (Council for Cultural Co-operation) 1970-től.

Az 1970-es évek közepétől az OECD koncepciója – melyet ugyancsak az állam hatékony szerepvállalását erősítő, az állami szerepvállalás arányának növelését ösztönző megközelítés jellemzett az UNESCO felfogásához kapcsolódóan – elsősorban nem társadalmi, hanem gazdasági orientáció alapján részben háttérbe szorult, mert az 1970-es évek gazdasági válságának (olajválság 1973-tól) elhúzódása, a recesszió és a közfeladatok vonatkozásában jelentkező költségvetési megszorítások az állam szerepének kibontakozását relativizálták az oktatás-képzés és művelődés területén.

Általánosan meg kell állapítanunk, hogy az UNESCO-nak és az OECD-nek a lifelong education és a lifelong learning fogalmaival kapcsolatos felfogásai alapvetően abban különböztek egymástól, hogy az UNESCO elsősorban egy humanisztikusabb, holisztikusabb gondolatot képviselt az oktatás, képzés és művelődés fejlesztésével kapcsolatosan, főleg a társadalom egészének bevonásával, egy integráló, nyitott társadalom modelljének megvalósításával.

Ezzel szemben a döntően gazdaságorientált OECD, mely a gazdasági növekedést, a versenyképességet és az ahhoz kapcsolódó foglalkoztathatóság növekedését helyezte tevékenységének középpontjába, az oktatás és képzés szerepét helyezte előtérbe (lásd recurrent education), és elsősorban az egyén szerepét, az egyén cselekvőképességét, aktív gazdasági és társadalmi szerepvállalását képviselte. Az OECD felfogása ezért talán inkább a szűkebb értelmezést tette lehetővé, melyet Rubenson redukcionista felfogásnak tart az oktatással, a képzéssel, a tanítás és a nevelés funkcióival kapcsolatosan.46

Az 1970-es években a – számos politikai és társadalmi konfliktust előidéző – gazdasági válságfolyamatok olyan alternatív reformkoncepciót „kényszerítettek ki”, amelyben nem az oktatás-képzés és művelődés háttérbe szorítása, leértékelése szerepelt. Épp ellenkezőleg: az oktatással, képzéssel, a műveltség terjesztésével versenyképes, a változásokat nem elszenvedő, hanem azokat formáló társadalmat kívántak teremteni, amelyben az egyén és közössége nem a politikai, gazdasági és társadalmi folyamatok áldozata, hanem alakítója. Ennek feltétele éppen az volt, hogy az 1970-es évek közepétől a relatív világpolitikai enyhülés idején a világgazdasági problémákra keresett válaszok alapján és annak következtében megjelentek a mérsékelt konzervatív, mérsékelt liberális és az együttműködést, kooperációt kereső szociáldemokrata, szocialista politikai felfogások. A kooperációnak, a konszenzuskeresésnek, a partnerségen, az egyéni és közösségi érdekeken alapuló felfogások integrációjának gyakorlatát képviselő állam működésével kapcsolatosan a politikai, gazdaságpolitikai és társadalompolitikai modelleket igyekezett kibővíteni, megújítani az a cselekvésorientált felfogás, amelyet a Római Klub (Club of Rome) bontakoztatott ki a hetvenes évek elejétől – közepétől. A politikai, gazdasági stabilitást és fejlődést összekapcsolták a demokratikus társadalom fejlesztésének kérdésével, mivel felfogásuk szerint nem lehet stabil, fejlődő társadalmat és növekedő, innovációban lévő társadalmat aluliskolázott, képzetlen, az egyéni és közösségi felelősséget nem felismerő, arra hatékonyan nem építő emberekkel megvalósítani. Ezt a gondolatot tükrözte a Botkin és munkatársai által 1979-ben megjelentetett – már tanulmányunkban is korábban idézett – dolgozat, jelentés. A Római Klub kutatói – közöttük Husén, Botkin és a magyar származású Peccei (Pécsi Aurél) – az UNESCO-nak a Faure-jelentésben kibontakozó lifelong education paradigmáját továbbfejlesztették, és egy sajátos egyénközpontú modellben körvonalazták a lényegét. E szerint a társadalomnak olyan cselekvőképes egyénekre van szüksége, akik éppen a folyamatos tanulás révén gyűjtenek információkat, tesznek szert új ismeretekre és az azokból következő új gondolatokra, akik a társadalom által felhalmozott közösségi értékekre, normákra építenek, és saját magatartásuk, cselekvésük a közösség értékeit viszi tovább.

Ugyanakkor fel kell tennünk a kérdést, hogy miért következett be érthetetlen csend az egész életen át tartó oktatás (lifelong education) fogalmának globális használatával, értelmezésével kapcsolatosan?

Három, jól körvonalazható okot tudunk megemlíteni, melyek az egész életen át tartó oktatást és az annak keretein belül körvonalazódó egész életen át tartó tanulást mint koncepciót kiszorította a szakmai és tudományos diskurzus középpontjából. Az egyik ok összefügg a gazdasági fellendülésbe vetett gazdasági vélekedések felborulásának negatív hatásaival, ugyanis az egész életen át tartó oktatás gondolata a hetvenes évek elején a folyamatos gazdasági növekedés vélelmezéséhez kapcsolódva jelentkezett, és mintegy a gazdasági fejlődés „velejárójaként” értelmezték. A korszak két jelentős szerzője, Faure és Lengrand is úgy gondolták, alapvető érdek, hogy az embereknek olyan lehetőségeket kínáljanak fel, amelyek felhasználásával, alkalmazásával egész életükben fejleszteni tudják képességeiket, kompetenciáikat. Számukra a korabeli gazdasági fejlődés tendenciái ezt a gondolatot igazolták.

Az egész életen át tartó oktatás gondolata tehát a II. világháborút követő három fejlődésorientált évtized gyümölcse. A hetvenes évek UNESCO- és OECD-jelentései valóban áttörést jelentettek és vittek véghez, hiszen megújulásra késztették az oktatás, különösen az iskolarendszerű oktatás kereteit, tartalmát és az oktatás, képzés szerepéhez kapcsolódó hagyományos nézeteket. Mindez kihatott a felnőttoktatás és képzés értelmezésére is. Sajnos azonban az egész életen át tartó oktatás koncepciója talán túlságosan is kötődött az ún. „lineáris növekedés” gazdasági modelljeihez, teóriáihoz, hiszen a Faure-i értelmezésben összekapcsolódott a kulturális emancipáció és a mindenre kiterjedő fejlődés gondolata. Ez az új vízió mégis részét képezte a továbbra is érvényesülő jóléti állam modelljének, mely a növekedésre épült. Az egész életen át tartó oktatás koncepciója mind az UNESCO, mind az OECD vonatkozásában arra alapozódott, hogy a nemzeti gazdaságok a teljeshez közeli foglalkoztatottságot, valamint a megtermelt javak szükségletorientált elosztását teszik lehetővé.

A már említett két nevezetes jelentés készítői nem is kételkedtek elgondolásaik, elemzéseik valóságosságában, nevezetesen, hogy a mindenki számára hozzáférhető és tartalmas alap- és középfokú oktatás minden gyermek számára megalapozza az egész életen át tartó oktatás sikerességét. Úgy vélték, hogy a munkaerőpiac fejlődése és növekedése biztosítja minden felnőtt számára, hogy a munka világának igényei szerinti képzési-oktatási programokban vehessenek részt. Mindezek kiegészültek az időskorúak oktatásba történő bevonásának elfogadásával, felvállalásával. Ez az elképzelés az élet három fő szakasza, a gyermekkor, a felnőttkor és az időskor számára szervezett oktatási rendszerek, programok és az azokat meghatározó munka, szabadidő és a nyugdíjas évek összefüggéseire mutatott rá. Az egész életen át tartó tanulás gondolata ekkor még összefonódott a jóléti államnak a nyugati világban felfogott szerepével, ugyanakkor a szocialista, ún. „gondoskodó állam” képéhez is hozzátartozott. A lineáris növekedés eltérő modelljei ugyanolyan fontos szerepet tulajdonítottak az oktatásnak. E felfogás megalapozta egy általánosan érvényesülő tanulási modell kereteit, mely a tanulás tevékenységét folyamatként értelmezte, és értelmet adott az oktatás programjainak, terveinek.

A probléma lényege nem abban rejlett, hogy gazdaságilag, továbbá társadalmi szinten értelmezhető, értelmezendő-e az, hogy valaki egész életén keresztül tanulhasson. Ebben a tekintetben a jelzett jelentések igen aktuálisak ma is. Az egész életen át tartó oktatás gondolatát megalapozó és elterjesztő nézetek olyan társadalmi beágyazódást kívántak, amelyben az alapgondolat általánosan érvényesülhet, és amely a világháborúk korszaka utáni, folyamatos gazdasági növekedés, prosperitás eufóriájához kapcsolódott. Ez a vélekedés jellemezte a hetvenes évek hozzáállását az egész életen tartó oktatáshoz. Az olajválság ugyanakkor hosszú távra előrevetítette e gondolat hanyatlását. Ezért nem meglepő, hogy az iparilag fejlett nyugati országokban már a hetvenes évek közepén, végén megjelentek az ellentétes reformfolyamatok, melyek az államnak az oktatásban, képzésben és főleg a kultúra világában való fenntartói szerepét csökkenteni, visszaszorítani igyekeztek. Az ún. „megszorító”, továbbá „racionalizáló” intézkedések sora ekkor jelent meg. Ezek legfeljebb a közoktatásban, az egészségügyben és más szociális vonatkozásban javasoltak további – természetesen általa optimálisnak feltételezett – beruházásokat, támogatásokat fenntartani és biztosítani. Ezekkel az intézkedésekkel, a „neoliberális politikának” mint a jóléti állam megszűnését és egy új államvezetési szemléletet elindító felfogásnak a gyakorlatával az egész életen tartó oktatás koncepciója nem tudott együttműködni.

A második, nem túlságosan feltűnő ok, mely hozzájárult ahhoz, hogy az egész életen tartó tanulásnak az oktatás részeként felfogott értelmezése időlegesen háttérbe szorult, a hetvenes évek ellentmondásokkal, vitákkal teli problémahalmazával kapcsolódott össze, amely a nyitottság, a kulturális és társadalmi másság elfogadását érintette. Azok a kulturális felfogások, melyek hozzájárultak az egész életen tartó tanulás oktatáson belüli szerepének kialakulásához és a hozzá kapcsolódó egyéni és közösségi felelősség kérdéséhez, nem kerültek előnyös helyzetbe a hetvenes évek második felétől, mivel a nyugati demokráciák éppen a hetvenes években sajátos szellemi és értékválságot élnek át, mely felszínre hozta a kulturális, szellemi különbözőségek és másságok elfogadásának, elutasításának kérdéseit. Mind a konzervatív, a liberális, mind a baloldali szocialista, szociáldemokrata pártok értékválságba kerültek, mert nem tudtak igazán mélyreható válaszokat adni a kor problémáira. Mégis, míg a konzervatív és neoliberális politikák az állam szerepét igyekezték korlátozni az oktatás, képzés, a művelődés terén, addig a szociáldemokrata, a szociálliberális felfogások nemhogy megtartani, de kibővíteni és megújítani akarták az állami szerepeket úgy, hogy közben rámutattak a társadalmi és egyéni felelősség jelentőségére.47 Ezért sem meglepő, hogy az utóbbi eszmék, ideológiák karolták fel elsősorban a nyitott társadalom gondolatát, azon keresztül a társadalom egyes csoportjai által képviselt, sok szempontból éppen az eltérő hagyományokra, történeti múltra, nyelvre, netán hitvilág értékeire, erkölcseire támaszkodva megjelenő másságot és a szinte egyszerre képviselt emancipáció valamely fokát. A hetvenes évek nagypolitikai trendjei nem ezen integer felfogásnak, hanem sokkal inkább egy kifejezetten ökonómiai (értsd: foglalkoztatáspolitikai) felfogás dominanciájának kedveztek, kedveznek. Sajátos ellentmondás, hogy a hetvenes évek egész életen át tartó oktatást is megjelenítő gazdaságcentrikus felfogása, szűkítő értelmezése kevés teret engedett a különböző identitások megjelenítésének. A hetvenes években még egyfajta „fájó csend” érzékeltette, hogy bizonyos társadalmi csoportok problémái, ügyei, gondjai nem kerültek, nem kerülhettek felszínre olyan sajátosságok tekintetében, mind például a nők helyzete, szerepeik és lehetőségeik; az etnikai kisebbségek jogainak kiterjesztése; a nyelvi jogok problematikája,48 a regionális kultúrák sajátos szerepe stb.

A tanuláshoz való jognál sokkal inkább érvényesült a hetvenes és nyolcvanas években a „nem tanuláshoz” való jog. Ezalatt azt kell értenünk, hogy megjelentek a különállást hirdető törekvések a globális trendekkel, tendenciákkal, a „domináns kultúrával” szemben, azaz minden olyan üggyel, politikával, elképzeléssel szemben, amely uniformizáló törekvésekkel volt társítható. Ilyen volt az egész életen át tartó oktatás gondolata is, mellyel számos társadalmi mozgalom is szembehelyezkedett. Ezért nem lehetett az egész életen át tartó tanulás gondolatát a hetvenes évektől „egyetemes ügyként, gondolatként” hirdetni, terjeszteni.

A harmadik elem, amely hozzájárult ahhoz, hogy az egész életen át tartó oktatás koncepciója és annak alkalmazása elhalványult, az a tényező volt, amely a koncepciót magát a társadalmi átalakuláshoz és a fejlődéshez, prosperitáshoz, azaz a modernizációhoz kapcsolta. Mivel ez utóbbi igencsak rögösen valósult/valósul meg, a Nyugat társadalmai nehezen tudták az egész életen át tartó oktatás gondolatát fejlődésük, modernizációjuk kulcsaként, akár motorjaként értelmezni. Az egész életen át tartó oktatás koncepcióját számos posztmodern kritika is kikezdte, minthogy az általánosan, globálisan ható felfogásban az általa „elnyomó kultúráknak” aposztrofált rendszereket vélte megjelenni, továbbá az egész életen át tartó oktatás gondolatát is a különböző identitások elutasításának vádjával illette.

A felnőtt-tanulói közösségek elsődleges reakciója a két évtized alatt jelentkező és olykor igen szélsőséges posztmodernista vádakra a lokalitáshoz való visszatérés igényében jelentkezett. Viszont a tudást hatalomként, a meghatározó hatalmat pedig globális tényezőként leíró kritikák védelmet láttak a helyi érdekek támogatásában, melyek szembehelyezkedhetnek a „központi”, globális hatalommal a helyi médián és a helyi, népszerűsítő oktatáson keresztül. Az általánosan ható narratívákat felváltották, kiszorították a helyi narratívák. Ez a szemlélet oda is vezethetett, számos esetben vezetett is, hogy a „központ”, az állam elleni szembehelyezkedés politikájának keretéül szolgált. Éppen a hetvenes évek második felében induló neokonzervatív mozgalmak használták fel e felfogást számos globálisan elfogadott érték elleni küzdelmükhöz a közszolgálatiság korlátozása terén, miközben a globális gazdaság támogatói maradtak.

Ugyanakkor a lokális tényezők szerepének a túlzott hangsúlyozása, erőltetése, ellentmondásos hatása az oktatási terek formálásában számos problémát vetett fel. Sokáig tartott, amíg az oktatással foglalkozó szakemberek eljutottak odáig, hogy az egyetemlegesen ható diskurzust értelmező, alkalmazó, elfogadó, valamint elutasító, azaz rezisztens álláspontokat alapvetően meg tudják különböztetni, és racionális válaszokat tudjanak adni az egyetemlegesen ható, érvényesülő trendek hatásaira. Az emberi jogok egyetemes deklarációja például nem véletlenül hat globálisan, és a jog erejével formálja, kiterjeszti a tanuláshoz, az oktatás tereihez való hozzáférést, miközben fel kell tennünk azt a kérdést, hogy miért éppen az egész életen át tartó tanulás került globálisan is előtérbe.

45 Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD (1973) Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning. OECD. Paris

46 Rubenson, K. (1994): Recurrent Education in Sweden. A Moving Target. In Bélanger, P. - Gelpi, E. (eds.): Lifelong Education. Kluwer, Amsterdam.

47 Griffin, Colin (1999): Lifelong Learning and Social Democracy. Intenational Journal of Lifelong Education, Vol. 18./ No. 5. 329-343. old.

48 Andrássy, György (1998): Nyelvi Jogok. PTE ÁJK.