A hátrányos helyzet pedagógiai szempontú tárgyalása nem új keletű, több évtizedes előzményre tekint vissza. A hátrányos helyzet azokat a gazdasági, társadalmi és kulturális körülményeket jelöli, amelyek az iskolai előrehaladás szempontjából a többséghez képest kedvezőtlen helyzetet teremtenek. Hátrányos helyzetűnek tekintendő a gyerek, ha a helyzete a szokásosnál, átlagosnál nehezebb körülményeket idéz elő, ami kihathat személyiségfejlődésére, tanulására, életminőségére. Egy jó anyagi körülmények között élő gyerek is lehet tehát hátrányos helyzetű, ha nyelvi hátrányban van, diszfunkciós családi szocializációban él, előítéleteknek van kitéve, kirekesztődik stb. (Réthyné 2004[15]; Réthyné–Vámos 2006[16]).
A hátrányos helyzetű tanulók iskolai teljesítményét jelentős lemaradás jellemzi. Elemi alapkészségeik fejlettsége már iskolába lépéskor jelentősen elmarad a kedvező körülmények között nevelkedő társaikéihoz képest (Józsa 2004a[17]). A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését gátolja az is, hogy iskolai tanulási motivációjuk társaikénál alacsonyabb (Fejes–Józsa 2005[18]).
Az utóbbi években számos kísérletet tettek a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására. Ilyen például az OKI által összefogott „Esély az együttnevelésre” program, amely főként a roma tanulók integrálására vonatkozik vagy az „Esélyt teremtő iskolák” program, amely a bekapcsolódó iskolák számára a korszerű elméleti ismeretek mellett a gyakorlatban sikeres pedagógiai módszerek (pl. kooperatív tanulás, hatékony kommunikációs technikák, differenciálás) megismertetésével kívánja a hátrányos helyzetű tanulók oktatását javítani. A halmozottan hátrányos, elsősorban roma tanulók társadalmi beilleszkedését kívánja segíteni a PHARE több programja is az oktatási eszközök és az iskolák felszereltségének javításával (Béni 2000[19]).
Több kísérlet, felzárkóztató program is igazolta, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek készség- és képességfejlettségének elmaradása jelentős mértékben csökkenthető ( Molnár–Józsa 2006[20]).
Jelenleg nem rendelkezem olyan kutatási eredménnyel, amely egyidejűleg fejlesztené a DIFER Programcsomag minden alapkészségét. Nincsenek adataim arra vonatkozóan sem, hogy milyen eredménye lehet egy középsőcsoportot és iskolai második osztályig átívelő fejlesztési programnak. Ezért egy olyan kétéves óvodai és iskolai fejlesztő programot valósítottunk meg iskolaközpontunkban, amelyben egyidejűleg fejlesztettük a DIFER mind a hét készségét. Igazolni kívántuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek készségfejlődésének elmaradása a fejlesztőprogram eredményeként csökkenthető, és legtöbbjüknél elérhető a sikeres iskolakezdéshez szükséges készségfejlettségi szint, illetve a sikeres iskolai előmenetel ez által biztosított lesz.
[15] Réthy Endréné: Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In Nahalka ITorgyikJ (szerk.):Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 246–267. (2004)
[16] Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. Kézirat
[17] Józsa Krisztián : Az első osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlettsége – Egy longitudinális kutatás első mérési pontja. Iskolakultúra, 11. sz. 3–16. (2004a)
[18] Fejes József Balázs – Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, 2. sz. 185–205.
[19] Béni Gabriella (2000): Phare-program a halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatására. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 82–84.
[20] Molnár Éva – Józsa Krisztián : IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In Józsa Krisztián (szerk., 2006): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztés. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 281–295. (2006)