A kompetencia fogalma arra a tulajdonságunkra utal, amely az élet fennmaradása szempontjából talán a legfontosabb. Ha a jelentését más szóval akarnánk visszaadni, erre talán a 'cselekvőképesség' lenne a legalkalmasabb. Ha bővebben körül kell írnunk, talán így tehetnénk: „az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk".

Amikor valakinek a kompetenciáját szeretnénk fejleszteni, az a célunk, hogy cselekvőképessé tegyük egy olyan világban, amelyről nem tudjuk előre, milyen konkrét, specifikus cselekvéseket fog igényelni.../ ..../.. A kompetens ember nem ezt vagy azt képes megtenni, azaz nem a cselekvések egy előre rögzített listáját tudja végrehajtani, hanem - egy-egy területen - az előre nem látható cselekvések végtelen sorának megtételéhez szükséges képességekkel rendelkezik.

A kompetencia fogalma közvetlen és szoros kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulás fogalmával. Az a folyamat, amelynek során a fejlett világban megfogalmazódott az egész életen át tartó tanulás gondolata, fokozatosan áthatotta az oktatáspolitika egészét, és ennek során a kompetencia fogalma a középpontba került. Ugyanannak a folyamatnak két jellemzőjéről van szó: az egész életen át tartó tanulás politikája nagymértékben átfedi a kompetenciafejlesztés politikáját.

A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre, felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő embert is jelent.........A legnagyobb tartalék, amelyre a kompetencia-alapú oktatás fejlesztését célzó reformok építhetnek, a pedagógusok szakmai meggyőződéseiben és habitusában rejlik. A tanulásnak az a fajta megszervezése, amelyet a kompetenciafejlesztés igényel - különösen az életszerű problémahelyzetekben zajló és a tanulókat aktivizáló nyitott tanulási környezet létrehozása -, a hagyományos módszerekhez szokott pedagógusokat természetes módon aggodalommal tölti el. Gyakran érzik úgy, és gyakran meg is történik, hogy a tanulási helyzet feletti ellenőrzés kiszalad a kezükből, és ennek nyomán a tanítás nem eredményesebbé, hanem eredménytelenebbé válik. A tanulás újszerű megszervezése a pedagógusok oldalán is új kompetenciákat igényel, amelyekre nem lehet egyik napról a másikra szert tenni. Azok, akiknek ez sikerült, gyakran felszabadulásként, a bennük lévő potenciál megerősödéseként élik meg ezt, és többé soha nem lennének képesek visszatérni a hagyományos módszerekhez. A sikeres változás egyik titka az, hogy a pedagógusoknak a módszerek nagyon gazdag repertoárjával kell rendelkezniük, amelyből a különböző tanulási helyzetekhez illeszkedve mindig válogatni tudnak. Ahhoz, hogy ennek a birtokába kerüljenek, olyan képzésre és szakmai fejlesztésre van szükségük, amely éppen e módszerrepertoár gazdagítására és gyakorlati kipróbálására helyezi a hangsúlyt.

Európai referenciakeret

Az Európai Tanács által Lisszabonban kért, kompetenciákra vonatkozó referenciakeretet az egész életen át tartó tanulás szemszögéből kellett kidolgozni. Azaz nemcsak a kötelező oktatás során kialakult, hanem az élet folyamán elsajátított, megújított és fenntartott kompetenciákat is tartalmaznia kellett. Végül az a kérdés is felmerült, hogy vajon meghatározható-e, mit takar egy kompetencia alapszintű elsajátítása.

Kulcskompetenciák - a tudás alapú társadalomban a személyiség kiteljesítéséhez, a társadalmi beilleszkedéshez és a foglalkoztathatósághoz nélkülözhetetlenek.

A referenciakeret az 'alapkészségek' kifejezéssel szemben a 'kompetencia' és a 'kulcskompetencia' kifejezéseket részesíti előnyben, mert az előbbit általában az alapvető írás-olvasási és számolási készségekre, illetve a „túlélési" vagy más szóval az „élethez szükséges" készségekre vonatkozóan használják, és így jelentése túlságosan behatárolt. A 'kompetencia' a készségek, ismeretek, adottságok és attitűdök együttesére utal, és a „know-how" mellett a tanulásra való képességet is magában foglalja. A 'kulcskompetencia' olyan kompetencia, amely az élet következő három összetevőjének valamelyike szempontjából döntő:

a személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke) ~ a kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az embereket arra, hogy életük során olyan személyes célok elérésére törekedjenek, amelyek kijelölését személyes érdeklődésük, törekvéseik és a folyamatos tanulás iránti vágy határozza meg;

aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomba (társadalmi tőke) ~ a kulcskompetenciáknak mindenki számára lehetővé kell tenniük a társadalom életében való aktív részvételt;

foglalkoztathatóság (emberi tőke) ~ minden egyes embernek képesnek kell lennie arra, hogy tisztességes munkához jusson a munkaerőpiacon.

A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis (egyik helyzetről a másikra átvihetők, és ezáltal számos szituációban és kontextusban alkalmazhatók), többfunkciós (különféle célok elérésére, különböző problémák és feladatok megoldására használhatók) egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik.

A kulcskompetenciák referenciakerete az egész életen át tartó tanulás során előforduló bármely oktatás és képzés kontextusában hivatkozási alapként alkalmazható, természetesen a nemzeti oktatás és képzés kereteihez illesztve:

az általános kötelező oktatásban, melyet egyre inkább a hangsúlyváltás jellemez: a „kodifikált" vagy „explicit" tudás helyett a tanuló személyes és szociális kompetenciáiba beágyazódó, „hallgatólagos vagy passzív" tudás kerül előtérbe;

a felnőttoktatásban és -képzésben, a „felzárkóztató" oktatástól (az írás-olvasás és számolás alapvető készségeire irányulót is beleértve), a kötelező oktatást követő, felsőoktatásnak nem minősülő képzésen, illetve a felsőoktatáson keresztül a folyamatos szakmai továbbképzésig;

a társadalmi kirekesztődés veszélyének kitett csoportok - például migránsok, etnikai kisebbségek, alacsony iskolai végzettségű fiatalok és felnőttek, távoli és elszigetelt területeken élők stb. - sajátos igényeket kielégítő oktatásában;

a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. Miközben el kell ismerni, hogy nem minden sajátos nevelési igényű tanuló lesz képes mindezeknek a kompetenciáknak az elsajátítására, nekik is joguk van arra, hogy olyan oktatásban részesüljenek, amely elősegíti, hogy képességeikhez mérten elérjék azokat a tanulási célokat, amelyek közelebb viszik őket a fent ismertetett kulcskompetenciák elsajátításához. Ez azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók számára - a kompetenciák rendszerét hivatkozási alapként használva - megfelelően differenciált és személyre szabott tanulási programokat kell kidolgozni.

A kompetencia fogalma azt fejezi ki, hogy mire van szükségük a diákoknak ahhoz, hogy a posztmodern társadalom elvárásainak és igényeinek megfelelve képesek legyenek jó és teljes életet élni. A tárgyi tudás ma már olyan rövid ideig érvényes és olyan kezelhetetlenül nagy, hogy az oktatásnak a tudásátadás túlértékelésével szemben inkább a tudáselsajátítás módszereire és a metakognitív készségekre kell összpontosítania, ennek pedig az elsajátítandó és fejlesztendő kompetenciák felelnek meg.

Az oktatással kapcsolatos fogalmaknak és kifejezéseknek bizonyos élettartamuk van, ez két időszakra osztható fel: az egyik a feltűnés és fejlődés szakasza, a másik a letűnés és kimerülés szakasza. A teljes időszak hosszát nem lehet megjósolni, de azt általában mindig észre lehet venni, ha az első fele már véget ért. Úgy tűnik, a kompetencia fogalma még az első szakaszban van, de már észrevehetők a fogalom inflálódásának első jelei.

A kérdés: hogyan teremthetjük meg a kapcsolatot a politika nemzetek feletti (pl. európai) és nemzeti vagy makroszintje, az iskolákat és intézményeket jelentő középső szint, az osztálytermek alkotta mikroszint és az egyes tanulók nanoszintje között. Más szóval: hogyan törhetünk keresztül a politikai ambíciók, iskolai erőfeszítések és társadalmi igények rétegein, és hogyan válthatunk ki a tanulókon érezhető tényleges hatásokat? Hogyan érhetjük el, hogy az egyes szinteken tett erőfeszítések hatására a diákok végül jobb kompetenciákkal rendelkezzenek?

A kompetencia alapú megközelítéseknek nagy lökést adott az egész életen át tartó tanulás fokozódó hangsúlyozása (Európai Bizottság, 2002). A fiatalokat arra kell felkészíteni, hogy az iskolai oktatás során elsajátított kompetenciák birtokában képesek legyenek az élet összes területén érvényesülni. Ez nemcsak a munkahelyre vonatkozik, ahol a munkaerő-piaci versenyképesség erősítése segíti az érvényesülést, hanem arra is, hogy képesek legyenek tartalmas magánéletet élni, és számos tekintetben hasznos tagjai legyenek a társadalomnak.

A kompetenciák fejlesztése – nem csak a formális oktatás kontextusában – elengedhetetlen a jelen társadalmai és azok tagjai számára. A fejlett társadalmakban nem megfelelő a tudás klasszikus, tantárgyakra tagolt kánonja. A szükséges kompetenciák leírása nem más, mint lehetséges megfogalmazása annak, hogy mit jelent embernek lenni. Ez a felfogás szemben áll a tudást és a képességeket állandónak, változatlannak tartó gondolkodásmóddal.

Kontextustól függő fogalommal állunk szemben. A kompetencia kifejezést használják a tanulás pszichológiai dimenziói és a metakognitív gondolkodás, az alapkészségek elsajátítása, a kereszttantervi célok és célkitűzések szinonimájaként, de az oktatási reform és koncepció céljára használt ideiglenes kifejezésként is megjelenik, ebben a jelentésben bizonyára valamilyen új fogalom kerül majd a helyére.

„A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan)

A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. A Pedagógiai lexikon (1997) szerint „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők”. E fogalommagyarázat alapján nyilvánvaló, hogy összetett rendszerrel állunk szemben. Van általános, hétköznapi (lásd a latin eredetet) értelmezése, és van tudományos relevanciájú, kutatásokra épülő meghatározása. Az 1990-es években a pedagógiai fejlesztés egyik „zászlóshajója” lett. Ez egyfelől a fogalom gazdagodását eredményezte, másfelől azonban a „kompetencia divathulláma” újabb problémákat vetett fel. A kompetenciafogalom értelmezése azonban korántsem egyértelmű sem a hazai, sem a nemzetközi pedagógiában. A fogalom többféle értelmezésével szembesülhetünk.

Hazánkban (elsősorban Nagy József munkásságának köszönhetően) a kompetenciafogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott, alapvető változáson ment keresztül. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszere. ). Ez lehetővé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését, tipizálását, ezáltal tudatosabb fejlesztését.

Nehéz választ adni arra a kérdésre, hogy mit tanítson napjainkban az iskola. Ráadásul a pszichológiai rendszerként meghatározott kompetencia kevésbé tartalomfüggő. A hogyan-tudásra helyezi a hangsúlyt. Ebben az esetben a tantervi tartalom nem pusztán az elsajátítás tárgya. Kellően rugalmasnak, ösztönzőnek kell lennie annak érdekében, hogy a képességfejlesztést szolgálja. Kiemelendő, hogy nem a tantervi tartalom elhagyásáról van szó, hanem egyfelől átstrukturálásáról, másfelől a képességek és ismeretek egyensúlyáról. Minden kompetencia csak kontextuális összefüggésében fejlődik. A kompetenciafogalom korábban érintett jellegzetességei a tantervi tartalom fenti problémáját is megoldhatják.

A kompetenciafogalom gazdagodását és változásait összegezve mindenképpen érdemes hangsúlyozni, hogy nem alapvetően új, csupán vitatott területről van szó. Ez napjaink egyik legtöbbet idézett fogalma. Általános és pedagógiai értelemben egyaránt széles körben használják. A kompetencia korábbi értelmezése inkább a szakképzéshez és a hétköznapi használathoz áll közelebb. A kompetencia „divathulláma” az előbbit erősíti, a tudományos értelmezést bonyolítja. A fogalmi tisztázás nem pusztán konceptuális szinten, hanem a kompetencia fejlesztése és értékelése területén is fontos. A kompetenciafogalom további teoretikus megalapozására, kutatására és az eltérő konceptuális nézőpontok egyeztetésére van szükség.

A tudásszerzés és kompetenciafejlesztés új útjai azt is jelentik, hogy a pedagógusképzésben és továbbképzésben előtérbe kerülnek a szociális kompetenciák, a reflektív tanítási gyakorlatok, a személyiségfejlesztéssel és konfliktuskezeléssel kapcsolatos műhelymunkák. A kétszintű érettségi követelményrendszere, a hozzá kapcsolódó óraszámok a tanulásszervezés és tanítási módszerek differenciálására, a tanulás személyre szabására, a tanulók motiválására és a méltányosság elvének erősítésére egyaránt hatással vannak. Mivel „kemény” kimeneti szabályozóról van szó (vö. tesztelt tanterv), hosszú távon ez a hatás érezhetővé válik.

A többféle szakértelem összefogásával kidolgozott tartalmi keretre (frameworkre) épülő tesztek és feladatsorok többnyire a rendszerszintű értékelést szolgálják. A tanítási órákon elhangzó vagy a tankönyvekben rögzített feladatok mögött viszont kevésbé mutatható ki szakdidaktikai, pszichológiai alapozás vagy egy általános képességmodell, kompetencia felfogás. Sokkal csekélyebb és szórványosabb tudásunk van az osztálytermi szinten megvalósuló feladathelyzetekről, a feladatok tartalmáról, didaktikai jellemzőiről és tényleges hatásáról, mint a tudásszintet mérő különböző feladatokról. Az OKI Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központjában (KVK) hosszú évek vizsgafeladat-írói tapasztalata érlelte azt a felismerést, hogy a tanulók elé kerülő feladatok, azok kommunikatív, tartalmi, nyelvi, didaktikai jellemzői erőteljesen hatnak a tanulási klímára, sőt a tanulás sikerére is. E felfogást kifejezendő jött létre a 'fejlesztő feladat' fogalma, amelyben a jelen írás címében közölt cél – „kevesebb kudarc, több önbizalom” – konkrétan megtestesülhet. Kinek a kudarcáról és kinek az önbizalmáról van szó? A fejlesztő feladat esetében nyilvánvalóan a tanulóéról, akinek iskolai létét a tanóráról tanórára visszatérő „…mit kell csinálni?” helyzet sokszor elbátortalanító, keményebb esetben kudarcos jellege uralja. Célunk, hogy a fejlesztő feladatokkal való munkálkodás révén az iskolai feladatmegoldás önbizalom-növelő tényezővé is váljon.

A fejlesztő feladatok közös kompetenciatartománya:

• kommunikáció,
• problémamegoldás,
• modellalkotás,
• tájékozódás térben és időben,
• társas kompetenciák,
• érzelmi intelligencia.

A fejlesztő feladat világos feladatinstrukciókat tartalmaz, és változatos feladatmegoldási tevékenységek érvényesülnek benne. A feladatmegoldás tanulói tevékenységekre (cselekvéssorra, tevékenységrendszerre) épül. A feladattartalmak érdekesek, motiválóak, esetenként elősegítik a „flow-élményt”. A feladat általában egy feladatsor, azaz didaktizált blokk része, amelyen belül azonosíthatóak a fejlesztési célok, tevékenységek, eljárások, tanulási, feladatmegoldási lépések. A fejlesztő feladat támogató értékelői visszajelzéseket, azaz fejlesztő értékelést kíván/tesz lehetővé. Hatásának érvényesüléséhez ideális tanítási-tanulási környezetet teremt a reflektív tanári magatartás, a támogató érzelmi klíma és a fejlesztő, kvalitatív, kritériumorientált értékelés.

A tankönyv által képviselt tanulásszervezés, értékelés világossá teszi, hogy az adott természettudományi tankönyvek nemcsak egy sajátosan egyéni pedagógiai koncepciót képviselnek, hanem tartalmaznak egy rejtett kompetencia-felfogásmódot, azaz a tanulói képességfejlesztésre vonatkozó eszközrendszert. Mindezek alapján feltételezhetjük, hogy a taneszközök és tankönyvek latens kompetenciateóriákat képviselnek, amelyek összehasonlíthatók és feltárhatók. Az alábbiakban az egyes tankönyvek összehasonlító elemzéséhez javasolt szempontok listájának néhány reprezentáns elemét közöljük, a teljesség igénye nélkül.

A szöveg és az ábraanyag mennyiségi és minőségi mutatói.

Az ábrák mérete, elhelyezése, a layout és a képi megjelenítés technikai minősítése (rajz, fotó, séma, rövid leírása).

A képek, folyamatábrák, gráfok, diagramok és grafikonok vizuális tartalma (pl. makro- vagy mikroszkopikus képek vannak-e az adott fejezetben, a folyamatábrák elemei között vannak-e nyilak stb.).

A képek funkciója (esztétikai, illusztratív, felfedeztető-közlő vagy egyéb).

A fotókon és az ábrákon szereplő emberek számossága. Felismerhető-e világosan az ábrázolt emberek életkora, neme, az emberfajták (rasszok) felismerhető bélyegei, a multikulturális vonatkozások (öltözék, eszközök, értelmezhető egyéb jelek és jelképek)?

A szöveg pedagógiai stílusát, funkcióját, azaz pedagógiai szempontú értékelését a következő szempontok alapján javasolják: (1) a szöveg közlő, tájékoztató, néhol normatív kijelentéseket is tartalmaz; (2) a szöveg tájékoztató és érvelő, meggyőző; (3) a szöveg feladatokat, kérdéseket és problémákat exponál; (4) a szöveg bevonja a diákokat is, hivatkozik a személyes szokásokra, véleményekre, attitűdökre.

A tankönyvi szöveg minősítésének további szempontja, hogy a szövegegységek nyelvileg közlő-kijelentő, előíró, felszólító vagy további feltevéseket is megengedő nyelvi szerkezetek.

A tankönyvi szöveg pedagógiai minősítése annak alapján, hogy bemutat-e a témával kapcsolatos problémát, feladatot.

A szövegek mennyiségi arányai a szöveg tanulási funkcióját illetően: hányad része a teljes szövegnek a feladat, a probléma stb.

A szöveges kérdések és instrukciók jellege szerinti minősítés: (1) a kérdésre a válaszadás nem kötelező; (2) a kérdésre, instrukcióra a tanulónak válaszolnia kell, illetve a feladatot el kell végeznie, amelynek megadott algoritmusa van; (3) a kérdésre, instrukcióra a tanulónak hipotézist kell alkotnia, és azt igazolnia vagy cáfolnia kell a tankönyvi szöveg, ábra vagy egyéb információk alapján; (4) a kérdésnek vagy instrukciónak a témakört lezáró fejezetrészben ellenőrző-értékelő funkciója van, amely elősegíti az önértékelést, és megfelelő visszajelzést ad a diáknak saját eredményességéről, tudásáról.

A természettudományi nevelés megújításának egyik lényeges eleme a tanulók kulcskompetenciáinak, gondolkodási képességének, tanulási stratégiáinak fejlesztése, amelyben a természettudományi megismerés és az ismeretek alkalmazása sajátos logikájának elsajátítása mellett kiemelt feladat a kreatív, kritikai és alternatívákban gondolkodás, a modellalkotás kifejlesztése. Ösztönözni és segíteni kell a tanulókat abban, hogy környezetük történéseit befolyásolni akaró és tudó, aktív és felelős állampolgárok legyenek. Ismerjék a folyton változó világ eseményeit, és tudjanak felelősen cselekedni a fenntartható fejlődés érdekében.