Az oktatás fejlesztését megalapozó kutatások helyzete

A tudás az intenzív szektorokban a fejlesztés motorja a beáramló új tudás. A változtatásokat a kutatási eredmények alapozzák meg. Ez a felismerés számos nemzetközi összehasonlító elemzést és nemzeti vizsgálatot inspirált az oktatás terén is. Az OECD^[1] több, mint tíz évvel ezelőtti átfogó értékelése például megállapította, hogy sok országban a tanulás és tanítás kutatás-fejlesztési ráfordításai az oktatás teljes költségvetésének alig néhány ezrelékét teszik ki (OECD, 1995). Voltak olyan országok, ahol az oktatás kutatására fordított összegek a kimutathatóság határa alatt maradtak.

A közoktatási rendszer a legtöbb felsőfokon képzett szakembert foglalkoztató ágazat, működtetése óriási összegeket igényel, ugyanakkor kutatási ráfordításai jelentéktelenek (OECD, 1995). A másik tünet a rendszert működtető szakemberek tudásának nem megfelelő karbantartása, esetünkben a tanárok alap- és továbbképzésének elhanyagolt állapota. Amint az OECD^[2] (2000.) elemzése megállapítja: „Talán a legnagyobb iróniák egyike az, hogy bár a tanítás eredendően tudás-intenzív tevékenység, azonban azoknak a tudásbázisa, akik e tevékenységért felelősek, meglehetősen bizonytalan és folyamatos vita tárgyát képezi.”

 Ha az oktatás fejlesztésének tudományos megalapozását szélesebb társadalmi gazdasági kontextusba kívánjuk helyezni, érdemes felidézni, hogy egyes országok a GDP közel 4%-át költik kutatásra és fejlesztésre. A tudás-intenzív szektorokban az arány nyilván sokkal magasabb. Ahhoz tehát, hogy az oktatás tudás-intenzív szektorrá váljon, hallatlan ütemű kutatási kapacitás-bővítésre, infrastrukturális fejlesztésre, kutató-képzésre van szükség.

A tudás-gazdagság és az oktatás közötti összefüggések elemzése számos közvetett és közvetlen bizonyítékkal szolgált arra vonatkozóan, hogy az oktatás kutatásának fejlesztése az egyik legjobban megtérülő beruházás. Ezt a szemléletmódot erősíti azoknak az országoknak a példája, amelyek az újabb nemzetközi felméréseken kiemelkedő eredményeket értek el. Ezek közé tartoznak mindenekelőtt a skandináv és egyes távol-keleti országok.

Az első tudományos értékű empirikus pedagógiai-társadalmi kutatások nagyjából a 19. század végén indultak el. Magyarországon sem a két világháború közötti korszak, sem pedig a második világháborút követő időszak társadalmi viszonyai nem kedveztek a társadalomtudományi kutatásoknak, különösképpen nem a pedagógiai kutatásoknak. A szervezett, rendszeres empirikus neveléstudományi kutatások az 1970-es években kezdődtek el. Az 1972-es oktatáspolitikai határozat nyomán, majd a 1980-as években ennek folytatója lett a „Közoktatási Kutatások” program. Ezekben az években „grant” rendszerben elosztva akkori mércével mérve jelentős források álltak az oktatás kutatóinak rendelkezésére. A rendszerváltozás folyamatában ezek az összegek elveszítették értéküket, majd maguk a források is megszűntek.

Míg a nyugati, elsősorban az angolszász országokban az empirikus társadalomtudományok fejlődése a második világháború után felgyorsult, Magyarországon történelmi, ideológiai okokból ez a folyamat megkésett. Különösen nehéz a pedagógia, a neveléstudomány (Educational Sciences) a tanítás és tanulás kutatásának (Research on Learning and Instruction) helyzete. A nyugati tudományossággal kapcsolatot tartó személyek, kutatói műhelyek itthon elszigeteltek, és bár számbeli arányuknál valószínűleg nagyobb befolyással rendelkeznek, a szükséges modernizációs áttörést nem tudják elérni. Mindennek tulajdoníthatóan a generációváltással együtt nem megy végbe a szükséges mértékű szemléletbeli, felkészültségbeli váltás sem.

 A tanítás és tanulás kutatásának tudományos infrastruktúrája, az anyagi és szervezeti háttere nem csak a nyugati országokhoz, hanem hajdani önmagához képest is romlik. A közoktatás fejlesztésének tudományos megalapozása mára elodázhatatlan feladattá vált. Egyrészt a megoldandó problémák máris a kezelhetetlenség, a kedvezőtlen folyamatok a visszafordíthatatlanság határáig értek. Másrészt pedig a kutatás eredményei csak hosszabb távon hatnak, az infrastruktúra felépítése és a kutatók kiképzése időigényes feladat, a tudományos műhelyek szerves fejlődését pedig még nehezebb befolyásolni.

Néhány előzetes adat érzékelteti a probléma lényegét. A 1. sz. táblázat szerint legalább 9-szer akkora összeg áll az orvostudományi kutatások és fejlesztések rendelkezésére, mint az oktatás kutatására.

A kutató-fejlesztő helyek ráfordításai tudományágak szerint, három ágazatban

1.sz táblázat. Forrás KSH

A 2.sz. táblázat bemutatja, hogy a 2006-os KSH adatok szerint mennyi kutatási téma volt folyamatban, és ezek miképp oszlanak meg.

 A kutatási témák, fejlesztési feladatok száma 2006-ban

2.sz.táblázat. Forrás: KSH

OECD, EdRes

Az OECD saját kutatóközpontot (Center for Educational Research and Innovation – tart fenn, és mintegy tucatnyi kutatási fejlesztési programot irányít. Olyan közismert, átfogó, alapkutatás jellegű felmérésektől, mint a PISA olyan alapkutatásokig, mint az agykutatás eredményeinek oktatási konzekvenciái.

,,Az OECD oktatás-kutatási tevékenysége a magyar oktatásirányítók és kutatók körében nem eléggé ismert, ezekből a programokból a tudományos közösség, az oktatási rendszer és általában az ország nem profitál eléggé, a lehetőségek a mi fogyatékosságaink miatt messze nincsenek kihasználva.,,( Csapó Benő 2004)^[3]

A nemzeti oktatáselméleti kutatási programok ma már egymással is kapcsolatot tartanak, szövetségekbe tömörülnek, hálózatokat építenek ki. A legjelentősebb ilyen szerveződés EdRes néven alakult meg, és a már említett Nagy Britannia és Finnország mellett Norvégia, Hollandia, Franciaország és Svédország kutatási programjait egyesíti. A hat ország azonos alapelveken nyugvó kutatásfinanszírozási és pályázati rendszert működtet, közösen hasznosítják az eredményeket, rendszeres a kutatók képzése és a kutatócsere. A hat ország együtt mintegy 100 millió euró értékű forrással rendelkezik, a szövetség ekkora összeggel, mint önrésszel pályázott további uniós támogatásokra.

Az EdRes csoportba tömörült kutatási programok mutatják meg talán a legvilágosabban, hogy a tanítás és tanulás kutatása természeténél fogva interdiszciplináris – ha van még ebben az esetben értelme ennek a hagyományos diszciplínák közötti együttműködést feltételező kifejezésnek. Az egységesülő módszertani és szervezeti keretek ugyanis egy új tudományág kereteit körvonalazzák. Mindenesetre a tanulás és tanítás kutatásában több diszciplína érdekelt, és ezek szinte mindegyikében növekszik a tanulás kutatásának aránya.