Magyarországon is elindult az elszámoltathatóság, számon kérhetőség alapelveinek az alkalmazása az oktatási rendszerben is. Az országos, teljes körű teljesítménymérések (4, 6, 8 és 10. évfolyamos) bevezetése rendkívül fontos mind az oktatáspolitika orientálása, mind az iskolai munka segítése szempontjából. Az eredmények értelmezéséhez szükséges szakmai tudás megteremtésére azonban már nem jut energia, így ez a hasznos információ-tömeg a lehetőségekhez képest kevés hatást fog gyakorolni az iskolákra. A sok százmilliós felmérések csak akkor fejleszthetik a közoktatási rendszert, ha tematikájukat rendszeres kutatások alapozzák meg, és az eredmények értékelése, a következtetések megfogalmazása is tudományos alapossággal történik. A felmérések révén létrejövő hatalmas adatbázishoz számos kutatási programot lehetne kapcsolni, és az összefüggések feltárása révén az oktatás fejlesztése számára még gazdagabb tudásbázist lehetne készíteni.
,,Bár – más országokhoz hasonlóan – a mérés-értékelés nálunk is az empirikus neveléstudományi kutatás „húzó területe”, a mérési rendszer elméleti-tudományos megalapozása még további fejlesztési lehetőségeket rejt magában. Fontos, inkább a gyakorlatot szolgáló kutatási feladat a különböző életkorok felmérésének további funkcionális differenciálására. Az iskolába lépéskor a különböző diagnosztikai és szűrővizsgálati funkciókat a formatív és kritérium - orientált jelleget lehet tovább erősíteni,, (Csapó Benő 2004)[4].Ez segítheti a problémák korai felismerését, és a terápiás eljárások, differenciált fejlesztő módszerek alkalmazását, amelyek révén elérhető, hogy valóban egyetlen gyermek se maradjon le. Az idősebb generációk számára már szóba jöhetnek a szummatív jellegű tesztek, amelyek arról (is) ad(hat)nak visszajelzést, milyen közel jár a tanuló az érettségi követelményeinek teljesítéséhez.
Az egész oktatási rendszer hatékonyságának külső értékelését szolgálhatják a nemzetközi vizsgálatok. Magyarország több jelentős értékelési programban (PISA, TIMSS, PIRLS stb.) is részt vesz. A négyéves ciklusokkal megvalósuló TIMSS inkább a tantervi tartalmakhoz közelebb álló tudást, míg a háromévenként ismétlődő OECD PISA ( pl. OECD[5], 1986[6], 2004a[7], 2004b[8]) a tudás iskolán kívüli hasznosíthatóságát, társadalmi hasznosságát elemzi. A hazai országos felmérésekhez hasonlóan az ezekben rejlő lehetőségek is kihasználatlanok. Ezek az értékelési programok hallatlan szellemi kapacitást koncentrálva bemutatják az egyes oktatási rendszerek pozitív vagy negatív vonásait, és ennek alapján kirajzolódnak a követendő fejlesztési irányok is. Azonban az ezekből készített elemzések hazai hatása messze elmarad a kívánatostól. Van néhány képzett kutatató, aki képes az ilyen bonyolultságú elemzői feladat elvégzésére. Ez a kör számos más feladat mellett nem terhelhető az ilyen jellegű munkával, és nincsenek meg azok csatornák sem, amelyek révén az igényes elemzések utat találnának a fejlesztések felé.
A diagnosztikus értékelés elsősorban a tanulófejlődésének követését és segítését szolgálja, lehetővé teszi a problémák időben történő, személyre szóló feltárását és a megfelelő kiegészítő tevékenységek megtalálását. Nálunk ilyen például a DIFER, amely minden általános iskolában hozzáférhető. (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer : Nagy, Józsa, Vidákovich és Fazekasné, 2002[9], 2004[10]).
Mind nagyobb szerepet kap az iskolai munka hatékonyságának értékelés. Erre a teljes körű országos felmérések alkalmasak, amelyek összehasonlítható módon értékelik az adott iskolákba járó tanulók tudását, iskolai előmenetelét. Ilyen a Magyarországon is általánossá váló, évenként ismétlődő felmérések rendszere. A rendszer ezekben az években épült ki úgy, hogy megfelelő minőségű adatokat szolgáltat ahhoz, hogy azokat agregálva az iskolai munka hatékonyságát jellemző mutatókat lehessen a segítségükkel kiszámítani. Ennek módszerei azonban még tudományosan sem megoldottak, és a számításokat megalapozó modellek kidolgozásához is komoly kutatómunkára van szükség.
[4] Csapó Benő (2004): A tudásvagyon újrateremtése. Magyar Tudomány 1.sz. 1233–1239.
[5] OECD Literacy in the information age. Final report of the International Adult Literacy Survay OECD Paris (2000)
[6] Nagy József (1986): Prefer Preventív fejlődésvizsgáló rendszer 4-7 éves gyerekek számára. Akadémiai Kiadó, Budapest.
[7] Nagy J-Józsa K-Vidákovich F-Fazekasné: Difer Programcsomag Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged. (2004)
[8] Nagy J-Józsa K-Vidákovich F-Fazekasné: Az elemi alapkészségek fejlődése 4-8 éves korban. Mozaik Kiadó, Szeged (2004)
[9] Józsa Krisztián (2002): A four-year experiment: criterion referenced development in childhood. 4th Warwick International Early Years Conference, Warwick, Nagy-Britannia.
[10] Nagy J–Józsa K–Vidákovich F–Fazekasné: Difer Programcsomag Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged (2004)