,,Ha képzőművészet, zene és testnevelés lennének a vezető tantárgyak az általános iskolai tantervben kétségtelenül a tanulási zavarokkal küzdőknek a mostaniaktól eltérő csoportjával lenne dolgunk.” (Geschwind, 1984)

A kreatív tehetség meghatározásának legismertebb elmélete Rezulli (1978)^[38] nevéhez fűződik. A tehetségre jellemző viselkedés a három alapvető tulajdonságcsoport – átlag feletti képesség, feladatelkötelezettség és kreativitás – integrációját, és alkalmazni valamely, az emberiség számára potenciálisan értékes területen. Mönks módosította Renzulli modelljét, és a környezetet is feltüntette rajta, mivel az a tehetség kibontakozásának alapfeltételeihez tartozik. A család, az iskola és a társak mint katalizátorok hatnak. Mint rendesen, most is a környezet és a belső adottságok összjátéka bontakozik ki.

Bernstein (1972)^[39] óta jól megfogalmazható az alacsonyabb kulturális szintű családokból érkező gyerekek problémája. A kidolgozott kód és korlátozott kód továbbelemzésével még pontosabban megrajzolt képet kapunk.

 A klasszikus példa: A gyermek keresi a kisautóját. Az egyik anya elmagyarázza, hogy „a szekrény melletti asztal alatt van”, a másik, egyszerűbb anyuka csak mutatja, arcával, szemével, kezével jelezve „ott van ni, ott van”.

 Az iskolában az első anyukához hasonlóan a kidolgozott kódot használja a pedagógus. Szép kerek kifejezéseket, összetett mondatokat alkalmaz, művelt beszéddel kommunikál. Az első naptól kezdve hátrányban van az a gyermek, amely más kódot tanult, verbalitása alacsonyabb szintű. Pedig miközben az egyik gyerek verbális képességei fejlődnek, a másik gyereknél is történik tanulás – anyja mimikáját, hanghordozását figyeli, szemével pásztáz, megpróbálja megtalálni az autóját. Téri tapasztalatokra tesz szert, de nem verbális, szekvenciális ingereket kap, hanem non-verbális, holisztikus jellegű megközelítésre kényszerül. Óráról-órára, napól-napra sulykolják a családok a kétféle tananyagot.

Ezekből a gyerekekből kerülnek ki az ,,áldiszlexiások”. A legnagyobb fejlesztési eredményeket éppen az ilyen típusú tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél érjük el. Számukra nehézséget jelent a téri jelek verbalitáshoz kötése. Ahogy az egyik gyerek a téri viszonyokat, és a környezet egyéb elemeit szavakra kódolva tanulta, a másik mozdulatokhoz, érzelmi hatásokhoz kapcsolva ismerte meg. (Szüleink közül nem egy még tudja, milyen mozdulatok melyik betűt jelentették. Úgy tanulták az ABC-t, mint mi a szolmizációt.) Betűk, számok, egyéb szimbólumok elsajátítása és használata sokszoros erőfeszítést és sokkal több munkát, gyakorlást kíván ezektől a gyerekektől. Maguk a szavak, kifejezések is szokatlanok számukra, hiszen szókincsük szegényes, az írott-olvasott szöveg fordulatai ismeretlenek. Hasonlóan ahhoz, ahogy nehezen tudunk elolvasni egy idegen nyelven írt szöveget, ha nem vagyunk elég gyakorlottak a nyelvben.

A tanulási nehézségek hátterében azonban sokszor apró működési zavar áll, amely feltűnő mentális deficitet nem okoz, de olyan részfunkció kiesést igen, amely miatt a gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni, vagy számolni. Ez az MCD-nek (minimál celebrál dysfunction) is nevezett jelenség okozza az igazi problémákat, és az orvostudomány fejlődésével – tudni illik egyre több koraszülött vagy súlyos beteg gyermeket sikerül megmenteni, akik egészségesek, csupán a minimális eltérés következtében jelentős hátrányt szenvednek az iskolában- egyre több lesz a részfunkció kiesés miatt a követelményeknek megfelelni nem tudó gyermek.

Hiperaktív, tanulási zavarokkal küzdő gyerekek kreativitását vizsgálták Shaw és munkatársai (1992)^[40]. Kiderült, hogy ha egyszerre jelenlévő ingerekkel kell dolgozniuk, rendkívül jó eredményeket érnek el. Kreativitásuk meghaladja normális társaikét. A kutatók feltételezése szerint ezeknek a gyerekeknek jobb agyféltekéje túlműködik, és a szertelen jobb agyteke nem hagyja figyelni őket. Ami az iskolában nehézséget jelent számukra, hogy a világot mindig újnak látják, állandóan más megközelítésben, az előny lehet, ha éppen a megszokottól eltérően kell valamit megközelíteni. Non verbálisan készségeiket használják.

A részképesség gyenge tehetségek nem kutatók elméleti alapján ismertek. Számos géniusz küzdött valamilyen az intellektuális teljesítményben szerepet játszó deficittel. Einstein, aki igazán a nagy, alkotó gondolkodók közé sorolható tudós volt. Három évesen még nem tudott beszélni anyja énekelt neki, megtanult énekelni és beszélni is. Középiskolában még bukdácsolt, 26 évesen pedig Nobel-díjat kapott. Edison, Niedsche, Leonardo da Vinci szintén későn kezdett el beszélni, Flaubert az író diszlexiások voltak. Benoit Mandelbrot IBM kutatója a fraktál geometria kidolgozója mai napig sem tudja az ABC-t, az alap matematikát- így nem véletlen, hogy kitalált valami mást.