1.Az integrációról általában
Az integráció fogalmának meghatározásakor kiindulhatunk abból, hogy a folyamat során több különálló rész, valamely nagyobb egészbe, egységbe illeszkedik, beolvad, egységesül (JUHÁSZ J, 1989). 1
Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös élet- és tanulási térben végbemenő együttnevelését, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden résztvevőnek optimális fejlődési lehetőséget biztosít (RÉTHY E, 2002). 2
Az európai uniós állásfoglalások fokozottan hangsúlyozzák a társadalmi méretű integrációt, vagyis szorgalmazzák azt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek ne legyenek a társadalomban méltánytalanul megkülönböztetve, kirekesztve. Az integrált nevelést a közoktatásban az esélyteremtés, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének eszközeként tekintik (MESTERHÁZI ZS, 2002). 3
Az integráció tehát általános megközelítésben azt jelenti, hogy a sérült, akadályozott, azaz a sajátos nevelési igényű (nevelhetőségük eltér a többiekétől) gyermekek, fiatalok bekerülnek, beilleszkednek ép társaik közé.
Az integrált nevelés azt jelenti, hogy az iskola fogadja - pontosabban beengedi - a speciális szükségletű gyermeket; de működésén nem változtat, illetve a pedagógus igazi felelősséget nem vállal érte. Fogadás esetén az intézmény tulajdonképpen a gyermektől várja el a beilleszkedést (FÖLDES P, 2003).4
Az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának különböző fokozatai, változatai alakultak ki, amelyek esetében a legfontosabb alapfogalmak Csányi Yvonne (1993) 5 szerint a következők:
A fizikai , lokális integráció az együttnevelés legegyszerűbb változata. Ebben az esetben a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek közös épületben tanulnak, de gyakorlatilag semmilyen kapcsolat nincs köztük. Bár az együttnevelés lehetősége ebben a formában benne rejlik (a fizikai közelség ezt egyszerűvé teheti - például közös szabadidős foglalkozások szervezése által), de viszonylag ritkán élnek vele. Sajnos az intézményen belül elkülönített gyermekeknek nincs érdemi kapcsolatuk a többi gyermekkel
A szociális integráció az együttnevelés második szintje. A sajátos nevelési igényű gyermekek csak a tanórákon, foglalkozásokon vannak elkülönítve ép értelmű társaiktól, fejlesztésük külön csoportokban történik, de szabadidejükben a tanulók együtt vannak, tehát a szociális közelítés lehetősége adott a foglalkozásokon, illetve tanórákon kívül. „A gyermekcsoportok keveredése" történhet szabad játék, étkezés, kirándulás vagy sporttevékenységek alkalmával. A csoportok találkozása viszont lehet rendszeres, folyamatos.
A funkcionális integráció az együttnevelés legmagasabb foka; ebben az esetben nem választják szét a gyermekeket a tanítási órákon, hanem együtt fejlesztik őket. Egyszerűbb változata a részleges integráció: a gyermekek csak a tanítási idő egy részében vannak együtt (rajz, ének-zene, testnevelés óra). Magasabb fokozata a teljes integráció, amely az együttnevelés igazi célja. Ez azt jelenti, hogy a sérült gyermekek teljes idejüket az ép társaik között töltik.
Napjainkban sokan még spontán módon integrálódnak. A spontán vagy „hideg integráció" megfosztja a fogyatékkal élő gyermektől az optimális fejlődés lehetőségét. Ilyenkor ugyanis a gyermeket nem vizsgálja szakbizottság, gyógypedagógus nem foglalkozik vele. Ebben az esetben nyilvántartás, illetve dokumentáció hiányában külön támogatásban az iskola nem részesül, mert nem is igényelheti azt. A többségi iskola pedagógusa - igazi segítség hiányában - maga igyekszik megoldani a problémákat, enyhíteni a hátrányokat. Hazánkban jelenleg erre a módozatra találjuk a legtöbb példát.
A fordított integráció nagyon ritka jelenség: ilyenkor a nem fogyatékos gyermeket fogadja be valamilyen speciális intézmény (CSÁNYI Y, 2001). 6 Sok példát lehetne mondani arra, hogy az iskola a tanulói létszám megtartása, illetve az iskola további működésének biztosítása érdekében sajátos nevelési igényű gyermekek integrációját végzi, ezáltal könnyen előfordulhat, hogy egy idő után az ép tanulók létszáma lesz kevesebb és az integráció folyamata megfordul.
Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös élet- és tanulási térben végbemenő együttnevelését, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden résztvevőnek optimális fejlődési lehetőséget biztosít (RÉTHY E, 2002). 2
Az európai uniós állásfoglalások fokozottan hangsúlyozzák a társadalmi méretű integrációt, vagyis szorgalmazzák azt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek ne legyenek a társadalomban méltánytalanul megkülönböztetve, kirekesztve. Az integrált nevelést a közoktatásban az esélyteremtés, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének eszközeként tekintik (MESTERHÁZI ZS, 2002). 3
Az integráció tehát általános megközelítésben azt jelenti, hogy a sérült, akadályozott, azaz a sajátos nevelési igényű (nevelhetőségük eltér a többiekétől) gyermekek, fiatalok bekerülnek, beilleszkednek ép társaik közé.
Az integrált nevelés azt jelenti, hogy az iskola fogadja - pontosabban beengedi - a speciális szükségletű gyermeket; de működésén nem változtat, illetve a pedagógus igazi felelősséget nem vállal érte. Fogadás esetén az intézmény tulajdonképpen a gyermektől várja el a beilleszkedést (FÖLDES P, 2003).4
Az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának különböző fokozatai, változatai alakultak ki, amelyek esetében a legfontosabb alapfogalmak Csányi Yvonne (1993) 5 szerint a következők:
A fizikai , lokális integráció az együttnevelés legegyszerűbb változata. Ebben az esetben a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek közös épületben tanulnak, de gyakorlatilag semmilyen kapcsolat nincs köztük. Bár az együttnevelés lehetősége ebben a formában benne rejlik (a fizikai közelség ezt egyszerűvé teheti - például közös szabadidős foglalkozások szervezése által), de viszonylag ritkán élnek vele. Sajnos az intézményen belül elkülönített gyermekeknek nincs érdemi kapcsolatuk a többi gyermekkel
A szociális integráció az együttnevelés második szintje. A sajátos nevelési igényű gyermekek csak a tanórákon, foglalkozásokon vannak elkülönítve ép értelmű társaiktól, fejlesztésük külön csoportokban történik, de szabadidejükben a tanulók együtt vannak, tehát a szociális közelítés lehetősége adott a foglalkozásokon, illetve tanórákon kívül. „A gyermekcsoportok keveredése" történhet szabad játék, étkezés, kirándulás vagy sporttevékenységek alkalmával. A csoportok találkozása viszont lehet rendszeres, folyamatos.
A funkcionális integráció az együttnevelés legmagasabb foka; ebben az esetben nem választják szét a gyermekeket a tanítási órákon, hanem együtt fejlesztik őket. Egyszerűbb változata a részleges integráció: a gyermekek csak a tanítási idő egy részében vannak együtt (rajz, ének-zene, testnevelés óra). Magasabb fokozata a teljes integráció, amely az együttnevelés igazi célja. Ez azt jelenti, hogy a sérült gyermekek teljes idejüket az ép társaik között töltik.
Napjainkban sokan még spontán módon integrálódnak. A spontán vagy „hideg integráció" megfosztja a fogyatékkal élő gyermektől az optimális fejlődés lehetőségét. Ilyenkor ugyanis a gyermeket nem vizsgálja szakbizottság, gyógypedagógus nem foglalkozik vele. Ebben az esetben nyilvántartás, illetve dokumentáció hiányában külön támogatásban az iskola nem részesül, mert nem is igényelheti azt. A többségi iskola pedagógusa - igazi segítség hiányában - maga igyekszik megoldani a problémákat, enyhíteni a hátrányokat. Hazánkban jelenleg erre a módozatra találjuk a legtöbb példát.
A fordított integráció nagyon ritka jelenség: ilyenkor a nem fogyatékos gyermeket fogadja be valamilyen speciális intézmény (CSÁNYI Y, 2001). 6 Sok példát lehetne mondani arra, hogy az iskola a tanulói létszám megtartása, illetve az iskola további működésének biztosítása érdekében sajátos nevelési igényű gyermekek integrációját végzi, ezáltal könnyen előfordulhat, hogy egy idő után az ép tanulók létszáma lesz kevesebb és az integráció folyamata megfordul.
1 JUHÁSZ József (1989): Magyar Értelmező Kéziszótár I. kötet. Akadémia Kiadó, Budapest.
2 RÉTHY Endréné (2002): A speciális szükségletű gyerekek nevelése, oktatása Európában: Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, 3. 281-300.
3 MESTERHÁZI Zsuzsa (2002): Integrált nevelés a nemzetközi és a hazai oktatásrendszerben. Gyógypedagógiai Szemle, 1.
4 FÖLDES Petra (2003): Speciális szükséglet vagy fogyatékosság? A befogadó pedagógia helye a magyar közoktatásban. Beszélgetés Dr. Csányi Yvonne-nal. Új Pedagógiai Szemle, 1. 67-73.
5 CSÁNYI Yvonne (1993): Együttnevelés. Speciális igényű tanuló az iskolában. Budapest, OKI Iskolafejlesztési Alapítvány.
6 CSÁNYI Yvonne (2001): Steps towards inklusion in Hungary. European Journal of Special Needs Education, 16. 301-308.
2 RÉTHY Endréné (2002): A speciális szükségletű gyerekek nevelése, oktatása Európában: Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, 3. 281-300.
3 MESTERHÁZI Zsuzsa (2002): Integrált nevelés a nemzetközi és a hazai oktatásrendszerben. Gyógypedagógiai Szemle, 1.
4 FÖLDES Petra (2003): Speciális szükséglet vagy fogyatékosság? A befogadó pedagógia helye a magyar közoktatásban. Beszélgetés Dr. Csányi Yvonne-nal. Új Pedagógiai Szemle, 1. 67-73.
5 CSÁNYI Yvonne (1993): Együttnevelés. Speciális igényű tanuló az iskolában. Budapest, OKI Iskolafejlesztési Alapítvány.
6 CSÁNYI Yvonne (2001): Steps towards inklusion in Hungary. European Journal of Special Needs Education, 16. 301-308.