A zárt curriculum lehatároltan megtervezett, céltételezésében politikailag alátámasztott, s egyöntetű követelményeket ír elő, korlátozza a pedagógusok, a képző szakemberek tevékenységét, a helyi tényezőkhöz alkalmazás lehetőségeit, nem tervez be előre nem látható dolgokat, nem hagy szabadon felhasználható időkereteket sem.

A nyitott curriculum nem lezárt, gyakorlatközeli, a helyi körülményekhez való alkalmazkodás, alakítás lehetőségét megadja, ösztönzi, kiszélesíti a pedagógus kompetenciáját, döntési szabadságát, felelősségi körét.

Friedrich Kron arra is felhívja a figyelmet, hogy míg a zárt curriculum nem számol a szociális tanulással, addig a nyitott curriculumhoz szervesen kapcsolódik annak kérdésköre. A nyitott curriculumok „felkínálják a lehetőséget arra, hogy a szociális tanulást, illetve a reá irányuló célokat a curriculumban rögzítsék. (…) A pedagógiai irányultságú anyagok a tanuló tanulási folyamatából indulnak ki, és a curriculumokat megalapozó elveknek megfelelően összekötik a szakmai-tamntárgyi tanulást a szociális tanulással. A tanároknak és tanulóknak ezáltal megvan a lehetőségük arra, hogy ezeket az anyagokat szükségleteiknek, érdeklődésüknek és elképzeléseiknek megfelelően megszervezhessék, azazhogy értelmezhessék és továbbfejleszthessék azokat. Ezáltal a közös tanítási és tanulási folyamatok meghatározó szubjektív tényezőivé válnak. A nyitott curriculum ennélfogva fokozottabb tanulóközpontúságot jelent, és tágabb teret biztosít a felfedezve tanulásnak, a projektmunkának és a szervezett formában történő tanítás és tanulás formáinak. Általa a tanár szabadsága kitágul. A teljesítményértékelés a „végtermék” kizárólagos értékeléséről áttevődik a folyamatok értékelésére és reflektálására.”

Kron, F. W.: Pedagógia. Osiris Kiadó. Budapest. 1997. 471-472. o.

 

Példa: Hogyan értékelik, értelmezik munkájukat nyitott curriculummal dolgozó pedagógusok:

„ A tanterv flexibilis jellege szinte szükségszerűen kívánja meg a szorosabb együttműködést, hiszen mind az éves terv, mind a heti terv elkészítése és megvalósítása ezt igényli.”

„ A közös tervezés, a diákokhoz jobban igazodó tanulásszervezés többletmunkát jelent nekünk, tanároknak is. Mégis szívesebben megyek az iskolába, mint korábban.”

„ A gyakorlati munka során olyan képességei is megmutatkoznak mind a tanároknak, mind a gyerekeknek, amelyek eddig rejtve maradtak.”

Bárdossy Ildikó: Önfejlesztő iskolák az NSZK-ban. Embernevelés, 1990. 2-3. sz. 83-95. o.

 

A core curriculum jelentése magtanterv, törzstanterv, alaptanterv, kerettanterv (magcurriculum, törzscurriculum). A core curriculum azokat a – tervezésről értékelésig terjedő – tartalmakat rögzíti az oktatási, képzési folyamattervben, programban, amelyek az adott oktatásban, képzésben részesülők teljes körére nézve alapvető fontosságúak, közösek, számukra hozzáférhetőek. Úgy is mondhatjuk, hogy a core curriculum a tanterv „szívének” meghatározását jelenti (az angol core szó ugyanis a latin „szív” szóból származik). Újabban a core helyett, mellett a common (jelentése: közös) kifejezés is használatos.

Magyarországon a Nemzeti alaptanterv változatai jelenítik meg a core curriculum funkcióját.

 

Példa: A Magyar Kormány 130/1995. (X. 26.) Kormányrendeletében határozott a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, s e rendelet mellékleteként adta ki a Nemzeti alaptantervet. A Nemzeti alaptanterv (Nat) a Magyar Köztársaságnak a közoktatásról szóló – az 1993. évi LXXIX. Törvényben, valamint annak 1995. évi módosításában meghatározott – alapdokumentuma.

A Nat első – 1995-ös – változata a magyarországi közoktatás tizenkét (tizenhárom) iskolai évfolyamán belül a tankötelezettség tíz évfolyamára állapította meg a nevelő- és oktatómunka minden hazai iskola számára előírt közös követelményeit, tíz műveltségi területre is lebontva.

Ez a Nat a helyi tantervek (helyi curriculumok, azaz local curriculumok), tankönyvek és más taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához nyújtott alapot. A középiskolák tankötelezettséget követő felső évfolyamainak tartalmát elsősorban az érettségi vizsgakövetelményei hivatottak szabályozni.

A Nemzeti alaptanterv és a helyi tanterv közé a kerettanterv ékelődött be. Az 1993. évi közoktatási törvény 1999. évi módosítása értelmében, a Nat-ra épülő, de iskolatípusonként és tantárgyanként is lebontott, új tartalmi szabályozó dokumentumok, vagyis a kerettantervek kerültek bevezetésre, megjelölve a helyi tantervekbe, a megfelelő évfolyamokba beépítendő modulokat. (tánc-dráma, hagyományismeret, hon- és népismeret, ember- és társadalomismeret, etika, mozgóképkultúra és médiaismeret, társadalom és állampolgári ismeretek, pszichológia, jelenismeret, tánc és dráma, mozgóképkultúra és médiaismeret modulokat.)

A kormány, 63/2000. rendeletében kimondta, hogy az iskolák helyi tantervüket – a Nemzeti alaptantervet figyelembe véve – az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek alapján készítik el, melyek a tankötelezettség 18 éves korra történő kiterjesztése nyomán 1-12 évfolyamra határozzák meg a nevelés-oktatás célját, tantárgyait, tartalmát, közös követelményeit, s a kötelezően illetve szabadon felhasználható órakereteket. A kerettantervek a helyi tantervek (helyi curriculumok, local curriculumok), tankönyvek és más taneszközök, valamint a vizsgakövetelmények kidolgozásához nyújtanak további útmutatást.

Példa: A Nat következő, hivatalosan elfogadott változata 2003-ban jelent meg. A Kormány 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 130/1995 (X. 26.) Kormányrendelet módosításáról

A Nat 2003 alapvető funkciója a dokumentumban a következőképpen fogalmazódik meg: „A magyar oktatásügyben a Nemzeti alaptanterv a tartalmi-tantervi szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma. Fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az iskolák tartalmi önállóságát. Meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat. A NAT az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait foglalja össze, és ezzel biztosítja a közoktatás egységességét és koherenciáját.

A tartalmi-tantervi szabályozás második szintjén a NAT szellemiségét kifejező, de annál részletesebb útmutatást nyújtó kerettantervek találhatók. A NAT-tal együtt ezek a kerettantervek orientálják a tankönyvek íróit és szerkesztőit, a tanítási segédletek és eszközök készítőit, az állami vizsgák követelményrendszereinek a kidolgozóit, az országos mérési értékelési eszközöknek a kidolgozóit és legfőképpen az iskolák pedagógustestületeit, akik a helyi tanterveket készítik, illetve összeállítják.

A tartalmi-tantervi szabályozás harmadik szintjét az iskolák helyi tantervei képezik. A helyi tantervek iránti alapvető követelmény (egyben engedélyezésük kritériuma is), hogy megfeleljenek a NAT előírásainak. Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi tanterveiket: (a) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; (b) az iskola a tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítja össze helyi tantervét; (c) saját helyi tantervet készít, vagy ilyennel már rendelkezik. A kész tantervek átvétele vagy saját tanterv kidolgozása esetén figyelembe kell venni az állami vizsgák követelményeit is. Látható, hogy a legnagyobb mértékű alkalmazkodást a helyi körülményekhez a harmadik variáns teszi lehetővé, de a másik kettő választása esetén is rendelkezik az iskola önálló mozgástérrel. A háromszintű tartalmi-tantervi szabályozási rendszer – külföldi és hazai tapasztalatok alapján – kellőképpen biztosítja a közös műveltségi alapok érvényesülését, elősegíti az iskolák alkalmazkodását helyi körülményeikhez, illetve lehetőséget ad az önálló intézményi profil felmutatására.”

Példa: A Nat következő, hivatalosan elfogadott változata 2007-ben jelent meg. A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet módosításáról.

A Nat 2007 alapvető funkciója a dokumentumban a következőképpen fogalmazódik meg:

„A Nemzeti alaptanterv fő funkciója a közoktatás tartalmának elvi, szemléleti megalapozása oly módon, hogy az iskolák önállóságát szem előtt tartva meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és az egyes tartalmi szakaszokban megvalósítandó fejlesztési feladatokat. A Nat az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait határozza meg, megteremtve ezzel a közoktatás egységét.

A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott elvek, célok, feladatok a helyi intézményi sajátosságokhoz, egyéni tanulási utakhoz alkalmazkodó, több változatban is kimunkált dokumentumokban öltenek testet. Az ezeket kidolgozó, illetve legitimáló intézmény, szervezet, felelős azért, hogy a Nat szellemisége érvényesüljön bennük. A Nat normáit, illetve a szakképzés esetén a szakmaterületek követelményeit közvetítő, de annál részletesebb kerettantervek és oktatási programok – a Nat-tal együtt – irányt mutatnak a tankönyvíróknak és szerkesztőknek, a tanítási segédletek, eszközök készítőinek az állami vizsgakövetelmények, valamint az országos mérési-értékelési eszközök kidolgozóinak és legfőképpen az iskolák pedagógustestületeinek, akik a helyi tanterveket készítik, összeállítják. Az oktatási és kulturális miniszter által kiadott kerettantervek, oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – ideértve a speciális iskola- és tanulásszervezési formákhoz, eljárásokhoz készült kerettanterveket és oktatási programokat is – megfelelnek az alábbi kritériumoknak:

- a dokumentumokban kifejeződő értékrendszer tükrözi a Nat-ban meghatározott közös értékeket;

- a dokumentumok használata során érvényesülhetnek a tanulói, gyermeki jogok és a tanulási esélyegyenlőség;

- a dokumentumokban azonosíthatók a Nat-ban kiemelt kompetenciák, a bennük foglaltak alkalmasak azok fejlesztésére;

- azonosítható az általuk követett – koherens és indokolt – szaktudományi és tantárgy-pedagógiai paradigma, illetve műveltségkép;

- segítik a differenciált tanulást, a sajátos nevelési igényű tanulói csoportok fejlesztését;

- érvényesíthető útmutatásokkal kell szolgálniuk mind a kiemelt, mind az egyes műveltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatok teljesítéséhez;

- kellően nyitottak a továbbfejlesztésre, az adaptív felhasználásra.

A helyi tantervek iránti alapvető követelmény (egyúttal jóváhagyásuk kritériuma is), hogy megfeleljenek a Nat előírásainak. Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi tanterveiket: (1) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; (2) a tantervek, oktatási programok (pedagógiai rendszerek) kínálata alapján maga állítja össze helyi tantervét; (3) saját helyi tantervet készít. Mindegyik esetben figyelembe kell venni az állami vizsgák követelményeit is.

A local curriculum jelentése helyi tanterv (helyi curriculum). A local curriculumok azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik a helyi oktatási, képzési folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait tartalmazzák:

- az intézmény, a képzés egészére

(az intézmény, a képzés tantervére);

- az egyes tantárgyi, képzési modulokra

(a tantárgy tantervére);

- az egyes pedagógusra, képző szakemberre, illetve oktatási, képzési csoportra

(a tanár tantervére);

- az egyes tanulóra, a képzésben résztvevő egyén programjára

(a tanuló tantervére, az ún. egyéni curriculumra)

vonatkoztatva.

 

Példa: A 90-es évek magyar közoktatásának tartalmi változásait feltérképező és elemző tanulmánykötet egyik tanulmánya arra hívta fel a figyelmet, hogy az iskoláknak több mint 20%-a explicitté tett, nagyobb részük viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már a Nat bevezetése előtt is.

„Az 1985-ös közoktatási törvény megjelenése után gombamód elszaporodtak az iskolai kísérletek, tantervi kezdeményezések. Azok az igazgatók, alkotó pedagógusok, akik legnehezebben viselték a merev bemeneti és folyamatszabályozást (a központi tantervet és a szakfelügyeletet), az iskoláknak biztosított szakmai autonómia lehetőségével élve, azonnal hozzáláttak iskolájuk sajátos arculatának megformálásához. (…) a nyolcvanas évek végére, sorra megjelentek a kísérleti iskolák, alternatív pedagógiai műhelyek szakmai munkájának dokumentumai, műfajukat tekintve pedagógiai programok, tanítási programok, tantervek, követelményrendszerek. A továbbiakban ezek a fejlesztési produktumok mintaként szolgáltak – nemcsak a kísérletek holdudvarába tartozó ún. követő iskoláknak, hanem az egyéni utakat választóknak is – kvázi pedagógiai programjaik, helyi tanterveik elkészítéséhez. Mivel az így készült helyi tantervi dokumentumoknak csak töredékét publikálták, ezek kidolgozottságáról, szakszerűségéről, a műfaji követelményeknek való megfeleléséről nincsenek ismereteink.”

V.ö.: Vágó Irén:Tartalmi változások a közoktatásban. A „rejtett” helyi tantervektől a valóságos helyi tantervekig. In.: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó. Budapest, 1999. 16-17. o.

Példa: Hogyan értékelték, értelmezték munkájukat olyan pedagógusok, akik saját iskolájuk számára helyi tantervet (kísérleti tantervet) írtak.

„ A tanár-diák kapcsolat közvetlensége és az önállóság a két legfontosabb momentum. Óriási lehetőséget nyújtott az is, hogy a programot mi magunk hoztuk létre, és ez fejlesztett is mindenkit, aki benne volt.”

„Én a kollégák jóviszonyát tartom a legfontosabbnak. Egyívásúak voltunk, értelmes, alkotó feladatot kaptunk. Számomra fontos volt az is, hogy nemcsak a szakomat taníthattam, hanem – önképzéssel, mások segítségével – módom nyílt más tárgyak megismerésére is. Igaz, az alkotás szabadságát sok küzdés, munka árán lehetett kivívni, de megvan az eredmény is.”

„ Nekünk magunknak kellett kialakítani az egész tantárgyi rendszertől kezdve a tantárgyak tartalmán át a módszerekig mindent, így amit csináltunk, személyes ügyünkké vált.”

V.ö.: Varga Dávid: Miért jöttek, miért maradtak? Amit csináltak, személyes ügyükké vált. Baranya Megyei Pedagógiai Körkép. 1989. 1. sz.

A helyi tanterv kidolgozására vállalkozó iskolák tapasztalatainak közzétételére is van példa.

Lásd az Alternatív Közgazdasági Gimnázium „krónikáját”! Takács Géza: Iskolapróza. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium kalandja a szabadsággal. Ökonet Kft. Budapest, 2000.