3.2. Közösségi és egyéni kétnyelvűség

3.2.1. Egyéni kétnyelvűség

Mint láttuk, a kétnyelvű, kétnyelvűség fogalmaknak számos magyarázata létezik. Sok kutatás foglalkozik ma a kétnyelvűség agyi reprezentációjával, ezen a területen azonban még igazán jelentős kutatási potenciál van, ám a technikai lehetőségek az elmúlt évtizedek folyamán új távlatokat nyitottak meg a neurolingvisztikai kutatások előtt, amelyek központjába a beszédvizsgálatok, ezen belül is a kétnyelvű agy vizsgálata került.

Korábbi tanulmányok során egyértelműen bebizonyosodott, hogy kétnyelvűek esetében a jobb hemiszféra erőteljesebben vesz részt a nyelvi funkciók használatában, mint egynyelvűeknél (Oksaar, 2003). A két nyelv elhelyezkedése az agyban egymáshoz képest kevéssé függ a második nyelv elsajátításának időpontjától, hanem inkább a második nyelvben elért kompetencia szintjétől. Azoknál az egyéneknél, akik a második nyelvet alacsonyabb szinten bírják, jelentős különbségeket mutatnak az agy aktivációs mintájában az 1. nyelvhez képest, ám csak a nyelv észlelésekor, míg a beszédprodukció területén nem. Ezzel ellentétben azoknak a kísérleti személyeknek az aktivitációs mintájuk, akik mindkét nyelven magas szintű nyelvi ismeretekkel rendelkeztek, hasonló volt akkor is, ha ők a második nyelvet később sajátították el. A második nyelven elért növekvő nyelvi kompetencia hatására hasonló kapcsolatrendszer épül ki az agyban, mint az első nyelv esetében (Herrmann-Fiebach, 2007:72-73, www.phil.uni-sb.de/romanistik/francescini/mehrsprachigkeit.html, 2004), (www.cns.mpg.de/institut/wissenschaft/bilingu d.xml 2004). A következő két képen a beszédprodukció során látható a nyelvek agyi reprezentációja korai és késői kétnyelvűek esetében (Herrmann-Fiebach, 2007:72-73). Az előbbi esetben a beszédreprezentáció egymástól külön zajlik a két nyelv esetében, a másik esetben, tehát a korai kétnyelvűeknél a beszédreprezentációban nagy átfedéssel találkozhatunk.

A kutatások másik központi kérdése, hogy az emberek által végzett tevékenységek milyen mértékben hatnak, változtatják meg az agy struktúráját. Zenészekkel, nyelvet tanulókkal folytatott vizsgálatok igazolják ezeknek a tevékenységeknek az agyra kifejtett hatását. 70 évesek körében végzett vizsgálatok szerint a kétnyelvűek munkamemóriája sokkal tovább marad ép, mint egynyelvűek esetében (http://www.vistaverde.de/news/Wissenschaft/0410/13_gehirn.php). Navracsics (2007) szerint az agy struktúrájában történik változás. A kétnyelvűség tehát strukturális átrendeződést is okoz neurológiai szinten, fogalmazza meg Pléh Csaba (2008), aki Mechelli, Crinion és munkatársai (2004) vizsgálataira támaszkodik. A strukturális átrendeződés mértéke elsősorban mint láttuk, azon múlik, hogy milyen szinten sajátította el a személy az adott tevékenységet, nyelvet. Mechelli és munkatársai (2004) a szürkeállomány megnövekedését mutatták ki a kétnyelvűeknél a bal alsó agykéreg fali lebenyében. A megnövekedés mértéke nagyobb volt a korai kétnyelvűeknél. A nyelvi készségszint is korrelált a megnövekedés mértékével ugyanezen az agyterületen. A VBM-módszer segítségével láthatóvá vált, hogy a kétnyelvűség makroszkopikus szinten is strukturális változásokat okoz, és nemcsak az agy funkcionális anatómiájára van hatással, ahogy pár éve gondolták (Pléh, 2008: 199) (http://www.cogsci.bme.hu/~ifekete/nyelvirelat.pdf).

Úgy tűnik, hogy a neuronok, amelyek a 2. nyelv elsajátításáért felelősek konkurrálnak egymással a már meglevő, az első nyelv (L1) elsajátítása során megszerzett nyelvi területeken. Az L1 a neuronok szempontjából minden egyénben egységesebb. Azok a bilinguális személyek, akik kiegyensúlyozott kétnyelvűek mindkét nyelven, kompakt, független területeket tudnak mindegyik nyelv számára létrehozni (Ojemann 1991).

A bilingvizmus-kutatások központi magját képezi a két nyelv tárolásának kérdése. Weinreich (1970:9) 3 különböző típust különböztet meg:

1. koordinált bilingvizmus: a két nyelv szavait teljesen elkülönítve tárolja, mindegyik ekvivalens szónak megvan a maga specifikus jelentése. Magát az elsajátítás kontextusát megvizsgálva az ilyen kétnyelvű a két nyelvet különböző helyszíneken sajátította el (pl. a környezet nyelvét az óvodában, a másikat otthon).

konceptuális szint: book kniga

                           /buk/ /knyigá/

2. összetett (kombinált) bilingvizmus: a szavak: book-kniga azonos jelentéssel bírnak. Egy jelentés számára két kifejezéssel bír a kétnyelvű személy, aki a két nyelvet ugyanabban a kontextusban sajátította el. (pl.: az egy személy-egy nyelv elve alapján a szülők binacionális házassága révén)

konceptuális szint: book = kniga

                            /buk/ /knyigá/

3. alárendelt (szubordinatív) bilingvizmus: a bilingvis személy az alárendelt nyelv szavainak jelentését a fölérendelt nyelven keresztül interpretálja. Ha egy gyermek például előbb tanul meg egy nyelvet, azt követően egy másodikat, akkor a második nyelv szavait az első nyelv szavaival köti össze.

Konceptuális szint:    book

Lexikai szint:            /buk/

                               /knyigá/

Navracsics (2007) hangsúlyozza, hogy a mentális lexikon, a nyelvek tárolását biztosítja minden nyelvi szinten, és „híd a forma és a jelentés között" (Navracsics, 2008). Összetétele állandóan változik, így az egykori koordinált kétnyelvűből összetett lehet. A változások előfeltétele a nyelv használata, illetve nem használata. Egyfelől a nyelvtudás tökéletesedése direktebb kapcsolatot eredményez a szó és a jelentés között, tehát egyre kevésbé fontos az első nyelv jelenléte, mint közvetítő nyelvé, másfelől a kétnyelvűség állapota nem állandó, ellenkező irányú változások is bekövetkezhetnek, mint például a nyelv nem használata során annak elfelejtése (Use it, or lose it).

Kísérletek (Keatley, 1994, Fox, 1996, Navracsics, 2007) igazolják, hogy az előfeszítés, a lexikális döntés gyorsasága mind függnek attól, hogy első, vagy második nyelven történnek. A lexikális döntés első nyelven gyorsabb, illetve negatív előfeszítés is akkor következett be, ha az első nyelvi szavak érintettek, azaz L2-L1, L2-L2 estében nem. Ennek oka a második nyelv erősebb kötődése az első nyelvhez.

Singleton (2007) és Cook (2003) (vö. Navracsics, 2007) szerint a két nyelvet a mentális lexikon nem teljesen integráltan tárolja, hiszen a nyelveket egymástól távol tudják tartani a kétnyelvűek; de nem is teljesen elkülönülten, mert a két lexikon egy agyban van. Grosjean (1989) dolgozta ki a lexikai felismerés bilingvis modelljét (BIMOLA), amelynek lényege az, hogy a kétnyelvű beszélőnek feltételezhetően két nyelvi rendszere van, amelyek egyszerre függetlenek egymástól, de ugyanakkor kapcsolatban is állnak egymással. Egyrészt lehetséges a két nyelv egymástól elkülönült használata, másrészt viszont sosem tudja teljesen kikapcsolni a használó az éppen nem használt nyelvet. Továbbá azt is feltételezi, hogy amikor a kétnyelvű beszélő monolingvis beszédmódot alkalmaz, akkor az egyik nyelv erősen aktivált, míg a másik csak nagyon gyengén. Modelljében a kétnyelvű gyermekek kevert beszédre vonatkozó beszédfeldolgozási folyamatát vizsgálta. Hasonló tényeket állapított meg Paradis (1986) is alrendszer-hipotézisében: a két nyelvi rendszer a különböző kontextusban való előfordulásából keletkezően a kapcsolatok különböző hálózatát hozza létre, aminek köszönhetően az átfogóbb rendszeren belül egy alrendszer alakul ki. Vagyis mindkét nyelvnek megvan a neurológiai kapcsolatrendszere, amely egy átfogóbb rendszeren belül helyezkedik el. Ebből a nyelvhasználó, bármikor képes előhozni bármelyik nyelvet.

Cummins (1984 vö Baker, 2000) közös központi irányító mechanizmust feltételez jéghegyek formájában a kétnyelvűek esetében:

Kétnyelvű személyek a fenti modell alapján egy közös szabálymagot alakítanak ki magukban, amely kezdetben mindkét nyelv számára közös, majd a differenciálás folyamata során speciális és komplex szabályok birtokába jutnak mindkét nyelvre vonatkozóan külön-külön.

Bialystock - Hakuta (1994) a következőképpen szemléltetik a nyelvek tárolását a mentális lexikonban, L1 és L2 kompetenciája az agyban:

L1 lexikon parametrikus értékek pragmatika
			Nyelvi kompetencia univerzális grammatika	→	fogalomrendszer

L2 lexikon parametrikus értékek pragmatika

 

3.2.2.1 Gyermekkori kétnyelvűség - két nyelv elsajátítása

Egy gyermek sem született egy vagy kettő nyelv elsajátításához szükséges nyelvi rendszerrel. Kezdetben, ahogyan ezt láthattuk, még csak nem is egy bizonyos nyelv elsajátítására állítódott be, hanem a nyelvi környezete inputjai alapján egy vagy két nyelv hatásai érik. Ezeket a nyelvi hatásokat kell a gyermeknek feldolgoznia, majd az akkomodáció és asszimiláció konstrukciójaként lassan elválik a két nyelv egymástól, mégpedig a növekvő kognitív érés és a szociális környezet külső irányításanak hatására (Nauwerck, 2005). A gyermekkori kétnyelvűség kialakulását a kétnyelvű környezetben való nevelkedés idézi elő. Ez a környezet azonban rendkívül sokféle lehet (Bartha, 1999:162). A környezet erőteljesen hat a kétnyelvűség kialakulására vagy elutasítására. Míg például egynyelvű környezetben felnövekvő gyerekek a környezettől eltérő nyelvet szociális konformizmusból utasítják el, vagy előítéletek hatására, addig kétnyelvű területeken etnikai konfliktusok okozhatják a második nyelv elutasítását (Kielhöfer, 1995).

Tove Skutnabb-Kangas (1984) az egyéni kétnyelvűvé válás következő típusait állította fel:

elit kétnyelvűség (internátus, munkavállalás stb.) Szabad választás eredménye, a környezet általában pozitívan viszonyul a gyerekekhez.
nyelvi többséghez tartozó családok gyermekei: a másság irányába nyitott társadalmakra jellemző, a hatékony oktatás fontos szerepet játszik a gyerekek kétnyelvűvé válásának folyamatában, amely szintén szabad választás eredménye.
kétnyelvű családban felnövő gyermek: az eltérő nyelvű szülőkhöz fűződő érzelmi, kommunikációs kapcsolatok motiválják a gyerekeket a két nyelv elsajátítására.
nyelvi kisebbségekhez tartozó gyermekek: erős társadalmi nyomás jelentkezik a hivatalos, az állam nyelvének elsajátítására, különösen kevésbé toleráns társadalmakban, ha a kisebbségi nyelv támogatottsága gyenge.

A két nyelv elsajátítása, amennyiben ez egyszerre történik, három fő fejlődési szakaszon megy keresztül:

1. A gyermek először is kialakít egy szókincset, amely mindkettő nyelv elemeit tartalmazza, ritkán találunk a két nyelvből egymásnak megfelelő jelentésű szavakat.

2. A kétszavas mondatok megjelenésekor a mondatokban mindkét nyelv szavai megtalálhatók, de a kor előrehaladtával a nyelvkeverés folyamatosan és a rohamosan csökken. Például egy hároméves gyermek mintegy 30%-ban keveri a nyelveket, de az év végére már csak 5%-nyi a nyelvkeveredés.

3. A szókincsbővüléssel megjelennek az egymásnak megfelelő, azonos jelentésű szavak a két nyelvben. Viszont az eltérő nyelvtani szabályok elsajátítása még várat magára. A gyermek sokáig egy nyelvi szabályrendszert használ, majd kialakul nála a két különböző nyelvi szabályrendszer. Két éves koráig kevert lexikonnal és szintaktikai rendszerrel rendelkezik, majd 5 éves korára elkülönül a lexikon, és végül a mondattani szabálykészlet is (Voltera-Taeschner, 1978, Bartha 1999, Crystal 2003).

Hasonló irányvonalat mutat fel Taeschner (1983) 3 fázisos modellje, amelynek során két olasz-német nyelvű kislány megfigyelése során megállapította, hogy a kétnyelvű gyermekek első fázisban egy vegyes lexikai rendszerrel rendelkeznek, amely szavakat tartalmaz mindkét nyelvből. A második fázisban már igyekeznek a két nyelvet elkülöníteni, ekvivalens szavakat használni mindkét nyelven, míg a harmadik fázis során a szintaxis és a lexika területén is megtörténik a két nyelv szétválasztása.

A legújabb kutatások alapján, melyeket Kovács - Mehler (2008) mutatnak be tanulmányukban, még jobban finomodik a kép a kétnyelvűek nyelvelsajátításának folyamatáról. Az újabb kutatásokban minden jel arra utal, hogy a nyelvek megkülönböztetése a kétnyelvű környezetben nevelkedő csecsemőknél még prelexikális szinten elkezdődik.

Jusczyk (1993) szerint is a csecsemők már hat hónaposan képesek megkülönböztetni az elhangzott két nyelvet egymástól, amelyben a prozódiai jellegzetességek szerepet játszanak, ugyanis minél hasonlóbb a két nyelv ezen a területen, annál tovább tart a megkülönböztetés ideje.

Ronjat (1913) az elsők közé tartozott, aki gyermekei kétnyelvűvé nevelését dokumentálta. Ronjat a francia és német kétnyelvűvé nevelés területén az egy nyelv - egy személy elvét alkalmazta. Később Leopold (1939) jellemezte részletesen leányának, Hildegardnak nyelvi (angol-német) fejlődését. Megfigyelte, hogy először egy közös lexikon létezik a két nyelv számára, majd a gyermek a két nyelvet képes lesz egymástól elkülöníteni.

A következő táblázat német és egy másik nyelven kétnyelvű gyermekek nyelvi fejlődésének első szakaszát követi és hasonlítja össze a kétnyelvűek nyelvi fejlődését egynyelvű gyermekek átlagos nyelvi fejlődésével.

Vizsgálat	Résztvevők	1 szavas korszak	Első 50 szó
Kielhöfer/Jonekeit (2002)	német- francia kétnyelvű	15 hónap	1,6-1,9 év
Leopold (1939)	német-angol kétnyelvű		1,6év:német:24 angol:36 szó
Volterra/Taeschner (1978:313)	Német-olasz kétnyelvű		2 év:német:25 olasz:38 szó
Felix (1978:22) Butzkamm (2008:103)	Német-olasz kétnyelvű Német-angol Német egynyelvű	1,4év:német:2 angol:8 szó 10-1,6 hónap között	1,6év:német:33 olasz:27 szó 22-30 hónap között

Mint látjuk, a fenti példák alapján a kétnyelvű gyermekek beszédfejlődése nem mutat fel késést az egynyelvű gyermekekéhez képest. Nemzetközi kísérletek is alátámasztják a fenti megállapításokat. Oller et al (1997) 73 monolingvális és bilingvális gyermeknél a gagyogás kezdetét vizsgálták meg, és nem találtak különbséget. Ugyanez vonatkozik az első szó kiejtésének, valamint a szavak mennyiségének kérdésére is; a kétnyelvű kontrollcsoport eredményei valahol a legjobban és legrosszabbul teljesítő egynyelvű gyermekek között helyezkedett el (Pearson, Fernandez, Oller, 1995). De Houwer (2002) szerint a beszédfejlődés fázisai kétnyelvű és egynyelvű gyermekek esetében hasonlóak.

Kétnyelvű gyermekeknél mindkét nyelv a szociális és környezeti hatásoknak megfelelően fejlődik. A szavak mennyisége és természete azon múlik, hogy melyek azok a külső körülmények, amelyek között használják őket.

A kétnyelvű gyermekek grammatikai rendszere éppen úgy fejlődik, ahogyan hasonló korú egynyelvű társaiké (Meisel 1990, 1994). Kielhöfer és Jonekeit (2002) két fiuk, Jens és Olivier nyelvi fejlődésének jellemzése során két elvet fedeztek fel, ami gyermekeik grammatikai fejlődését jellemezte; egyrészt a gyakoriság elve, másrészt az adott nyelv rendszerének érthetősége, vagy éppen komplikáltsága befolyásolja a nyelv grammatikai rendszerének elsajátítását. A fent említett két gyermek (francia - német kétnyelvű) nyelvi fejlődésének egy példájaként a feltételes mondatok képzésének sorrendje említhető, amely a francia nyelvben az adott szerkezet bonyolultsága miatt a német nyelven előbb történik meg. Olivier 4,11 évesen már jól képzi a feltételes mondatot német nyelven, míg 5 évesen francia nyelven ugyanez a konstrukció problémát jelent.

A két nyelv egymásra hatásának kérdése, a nyelvek keverése nagy érdeklődésre tart ma is számot. Kielhöfer és Jonekeit (2002) részletesen elemzik gyermekeik fejlődésének folyamatát azok kicsi korától, megállapításuk szerint a kétnyelvűség tudata gyermekeik 2 - 2,5 éves korára alakult ki. Sőt, olyannyira tudatában vannak a két nyelvnek, hogy ha az adott szülő a másik szülő nyelvén szól a gyermekhez, akkor a gyermek meglepődik, összezavarodik, viccesnek tartja (Vančon-Kremmer, 1998, Crystal, 2003). Mindez a két nyelv elválasztását jelzi. Természetes folyamat, hogy a két nyelv egymástól eltérő módon, sebességben fejlődik. Azok a gyerekek jelentenek kivételt, akik erősen kiegyensúlyozott módon fejlődnek, akiknél nyelvi fejlődésük során minden egyszerre zajlik a két nyelvben (Romaine, 1995:19). Kialakulhat egy úgy nevezett erős és egy gyenge nyelv. Érdekes, hogy az erős nyelv segítségével a hiányzó lexikai és strukturális hiányokat is képesek kitölteni a gyenge nyelvben. pl. soll ich hit it? Kannst du move a bit? (Tracy, 2008).

Különös jelentőséggel bír az input mennyisége és a környezet által beszélt nyelv, amely tényezők következményeként a két nyelv közötti kompetencia (nyelvtudás) és performancia (nyelvhasználat), valamint az előnyben részesített nyelv kialakul (Müller et al, 2007). Az a nyelv, amelyik lassabban fejlődik, profitálhat a másik nyelven megszerzett tudásból, egyébként monolingvális gyermekek sem használnak addig bizonyos nyelvi elemeket, míg a megfelelő lexikális, szintaktikai információk nem állnak rendelkezésükre. A két nyelv kölcsönösen befolyásolja egymást, akár a gyengébb nyelv az erősebbet is (Kupisch, 2006). Cantone (2007) vizsgálata igazolta, hogy a két nyelv keverése a select, a kiválasztás operációs hibájából fakad a gyermekek gyakorlatlanságából eredőleg: egyszerűen a nyelvelsajátítás szakaszában a hibás nyelvből választanak. Az a tény, hogy a nyelvkeverés performancia-hiba, nyilvánvalóvá válik abból, hogy az individuális faktorok nagy szerepet játszanak (Müller et al, 2007).

A nyelvelsajátítás folyamata, ahogyan ezt a fenti táblázat is mutatja gyerekfüggő is egyben (Tracy, 2008).

A szimultán kétnyelvűek nyelvelsajátítása után tekintsük át a szukcesszív módon történő nyelvelsajátítás főbb szakaszait gyermekeknél, ami akkor történhet meg, ha pl. a környezet és a család nyelve eltérnek egymástól. Tabors és Snow (1994) szerint minőségileg más a nyelvfejlődési folyamat menete, és négy különböző fázist említenek:

1. Az első fázisban a gyermek az anyanyelvét használja még akkor is, ha környezete más nyelven beszél. A környezet ilyen hatásaira - az érthetetlen nyelvi ingerekre - a gyerek kétféleképpen reagálhat: vagy egyáltalán nem beszél többet, vagy pedig azon a nyelven folytatja a konverzációt, melyet ő ismer. Mindkét esetben frusztráló a helyzet a gyerek számára.

2. A második fázis a nemverbális fázis. Itt a gyerek csak hallgat, nem beszél és nemverbális jelekkel próbál kommunikálni a felnőttekkel. Viszont idővel elkezdődik nála a második nyelv feltérképezése és az új hangok gyakorlása, még ha csak halkan is.

3. A harmadik fázisban a gyermek már kész arra, hogy környezetében is használja az új nyelvet. Viszont beszéde nem mindennapi, hanem telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli, nagymértékben lényegretörő. A másik tipikus jelenség, hogy ún. formulákat használ, vagyis a felnőttektől hallott frázisokat ismételgeti automatikusan, rutinos szófordulatokat, melyek jelentését valójában még nem is ismeri.

4. A negyedik fázis a nyelv produktív használata. Itt a gyermek már új kijelentéseket tud tenni, melyeket maga alkot és formál meg, az átvett frázisokat itt már összeköti újonnan megtanult szavakkal, és a második nyelv nyelvtani szabályait is kezdi megérteni és használni(http://www.mtaki.hu/docs/kotel_szarka_hatarhelyzetek_2/kotel_szarka_hatarhelyzetek_2_grabovac.pdf).

3.2.3. Kétnyelvűség: Előnyök - hátrányok?

Két nyelv ismerete kapcsán megkülönböztetjük a felszíni kompetencia szintjét, ami a sikeres hétköznapi kommunikáció lehetőségét biztosítja, és megmutatkozik a jó kiejtésben, az alapszókincs és az alapvető nyelvtani szabályok ismeretében. A kognitív nyelvi kompetencia viszont a beszédet a gondolkodás eszközeként használja, ami a nyelv magas szintű használatának előfeltétele, annak, hogy komoly kognitív műveleteket tudjunk egy adott nyelven elvégezni (absztrahálás, általánosítás stb.). A felszíni kompetencia könnyen kialakítható első nyelven (5 éves korig) és a második nyelven is, viszont a kognitív kompetencia kialakulása függvénye az általános intelligenciának is: amennyiben nem sikerül kialakítani, a beszélő (gyermek) teljesítménye adottságainak szintje alatt marad (Göncz, 2004).

A kétnyelvűséggel kapcsolatos kutatások első súlyponti témáját a kétnyelvűségnek az egyénre gyakorolt előnyeinek és hátrányainak vizsgálata indította. A 20. század kezdetén kétnyelvűnek lenni (kivéve az elit kétnyelvűséget) súlyos hátránynak számított. Ezen a tényen változtattak azok a kutatások, amelyek az előzőek szakszerűségét kérdőjelezték meg. Ma is fontos területe a kétnyelvűséggel foglalkozó kutatásoknak az, hogy milyen előnyökkel, illetve hátrányokkal kapcsolható össze. A mai kutatások inkább sok területen a kétnyelvűség előnyeit emelik ki.

A végrehajtó funkció területén végzett kétnyelvűekkel kísérleteket Byalistock (2003). A végrehajtó funkció egy kognitív folyamat, a magas szintű irányításért, gátlásért, koordinációért felel, amelyek nélkülözhetetlenek a tevékenységi cél fenntartásához a figyelemelterelő ingerek ellenére is. Egy tipikus feladat a DCCS (kártyalapok osztályozása), amelynek során kétnyelvűek egyértelműen jobban teljesítettek, mint egynyelvű társaik. Bialystok (2004) újabb tanulmánya hasonló módon (kártyaszortírozási) kísérletet bővített ki szemantikai tulajdonságokkal. Míg az osztályozó feladatok során a kétnyelvűek jobban teljesítettek, az absztrakt szemantikai sajátosság azonosítása során alul maradtak. Bialystock és társai (2004) a „Simon says" feladatok elvégzése során kétnyelvűek esetében jobban kifejlett gátlást tételeztek fel. A kísérlet során a kétnyelvűek reakcióideje jobb volt, valamint alacsonyabb hibahányadossal dolgoztak, mint egynynelvű társaik.

Bialystok és munkatársai 2005-ös kutatásukban azt is kimutatták, hogy a kétnyelvűek figyelmi kontrollja is jobb az egynyelvűekénél. Feladataikban egy hibás alternatívára rávezető tévinformáció volt jelen, amely felismerésében a kétnyelvűek sikeresebbek voltak. Emellett azt is kimutatták, hogy nem-verbális feladatokon is jobb a kétnyelvűek figyelmi kontrollja. Feltételezéseik szerint a két nyelv tudása és használata egy életen át hatással van a kognitív rendszerünkre, és módosítja azt. A figyelem sikeres kontrollálása és az egyik nyelvről a másikra való ugrálás állandóan hat és fejleszti az egyén általános figyelmi képességeit és a gátló képességet is.
Johnson (2000) kiemeli, hogy a kétnyelvű gyerekek már nagyon korán tudatában vannak annak a ténynek, hogy a nyelvi formák és a jelentés között csak tetszőleges kapcsolat létezik. Kétnyelvű gyermekeknek sokkal hamarabb kell választaniuk egyetlen tárgy két megjelölése között a sikeres kommunikáció céljából (Bakk-Miklósi, 2009).
A kétnyelvűség előnyei túlmutatnak két nyelv ismeretén, általában kognitív és szociális előnyököt takarnak (Beardsmore, 1986), de megmutatkoznak a jobb fogalomalkotó és problémamegoldó képességben, az absztrakt rendszerek iránti fogékonyságban, a jobb nyelvi és kognitív kreativitásban, a szociális érzékenységben és a nyitottságban további nyelvek elsajátítása iránt (Kielhöfer, 1995:435, Lengyel, 1997:142).

A nyelvelsajátítás kommunikatív aspektusai, ezen belül a lexikon elsajátítása (Blum-Kulka 1993, Rampton 1995) vagy a verbális készségek kétnyelvűeknél előnyösebben alakulnak, mint egynyelvű társaiknál (Doyle,Champagne und Segalowitz, 1978).

A lenti diagram egynyelvű és kétnyelvű óvodások mondatmegértését mutatja nehéz és könnyűnek tartott mondatok alapján. Mint látható a kétnyelvű óvodások biztosabb mondatmegértési képességgel rendelkeznek (www.cogsci.bme.hu).

Különbséget kell azonban tenni kétnyelvű és kétnyelvű között: a számos előny azokra a kétnyelvűekre vonatkozik, akik a nyelveket magas szinten képesek használni (Bialystok, Cummins, 1980, 1981).

3.2.4. A kétnyelvűség kategóriái

Mint láthattuk, a kétnyelvűség sok definícióval rendelkezik, számos alkalommal használtunk szavakat, mint gyermekkori kétnyelvűség, kiegyensúlyozott kétnyelvűség stb. A következőkben az egyéni kétnyelvűség típusait a típusok kialakításának módja szerint, annak csoportjai alapján adjuk meg.

Az időbeliség alapján elkülöníthető a gyermekkori kétnyelvűség, amely szerint két nyelvet egy gyermek elsajátíthat szimultán módon (egyszerre), vagy szukcesszív módon, az egyiket a másik után néhány év eltéréssel (Kielhöfer, 1995, Lengyel, 1997, Bartha, 1999, Navracsics, 2000). Ebben az esetben a „késés" rövid idő alatt behozható. A kétnyelvűség nem statikus állapot, változások jellemzik. Az egyik nyelv bizonyos körülmények (affektív, szociális) hatására megerősödhet, a másik gyengülhet, azonban ez a nyelv sem idegen nyelv a gyerek számára, mert megélt szociokulturális és érzelmi dimenziók fűzik hozzá. A gyermek bikulturális személyisége a leginkább a nyelvváltás során figyelhető meg, amely nemcsak a kódváltást érinti, hanem a gyerek gesztikulációját, mimikáját is (Kielhöfer, 1995:432-434). Ennek alapján megkülönböztetünk gyermekkori, serdülőkori és felnőttkori kétnyelvűséget. Feltétlenül hangsúlyoznunk kell, hogy a kétnyelvűség nem állapot, amit az ember örök időre megszerzett magának, hanem egy dinamikus folyamat, amely a felejtésnek, cserének, nyelvkeverésnek van kitéve (Zydatiß, 2000).

A nyelvtudás kompetenciaszintje alapján a kétnyelvűség lehet kiegyensúlyozott, szimmetrikus, balansz, vagy ennek másik pólusaként egyenlőtlen, aszimetrikus, vagy domináns. Míg az első 3 jelző arra a jelenségre utal, amikor a kétnyelvű személy két nyelvet egyforma szinten ismer, a további jelzők egy nyelv „túlsúlyára" utalnak. Általában a környezet nyelve - elsősorban kisebbségi helyzetben levőknél - a domináns nyelv, vagy erős nyelv.

A nyelvek tudásának szintje szerint birtokolhat egy kétnyelvű beszélő teljes mértékben két nyelvet, vagy részlegesen. Eltérő esetek lehetségesek, amikor valaki nem tud az adott nyelven írni vagy olvasni, mert nem volt lehetősége ezeket megtanulni, de előfordulhat, hogy mindkét nyelvet rosszul beszéli a használó. Ekkor kialakulhat a szemilingvalizmus jelensége.

Az azonosságtudat alapján lehet egy kétnyelvű egyén kétnyelvű és kétkultúrájú, rendelkezhet kötődési bizonytalansággal, és kötődhet egy harmadik, tehát nem a beszélt nyelvekhez kapcsolódó kultúrához is.

A kétnyelvűség kiterjedése szerint lehet egyoldalú, tehát domináns közösséghez kötődhet, vagy két-többoldalú, mindkét oldalhoz kötődhet.

A joggyakorlat alapján létezhet egy államban de facto kétnyelvűség, tehát maga a jelenség adott, de nincs rögzítve, vagy de jure kétnyelvűség, amikor ez jogilag rögzített.

Az attitűdök szerint lehet a kétnyelvűség additív vagy szubtraktív, tehát hozzáadó, vagy felcserélő. Az additív kétnyelvűség a beszélőt számos kognitív és szociális képességgel gazdagítja negatív hatások nélkül, ugyanis a két nyelvi és kulturális entitás közös. Mindkét nyelvhez pozitív értékek kapcsolódnak, és mindkét nyelv eszköze a kommunikációnak és a gondolkodásnak is. A szubtraktív bilingvalizmus ezzel szemben az egyik nyelv magasabb társadalmi presztízsének szituációjában alakul ki. Okozhat szociálisan determinált hátrányokat. Konfliktusok keletkezhetnek az otthoni nyelv és kultúra, valamint a környezet nyelve és kultúrája között. A két nyelv elsajátítása is gondot jelenthet.

Azok érték el a magas színvonalú kétnyelvűséget mindkét nyelven, akik átlagos képességekkel rendelkeztek, és nem voltak előítéleteik egyik nyelvvel szemben sem (Lambert, et al, 1970). Schumann (1987) a kétnyelvűség kialakulásának két determinánsára hívja fel a figyelmet: a szociális és a pszichológiai különbségre, amelynek összetevőin múlik, hogy milyen mértékben lehet a nyelvelsajátítás sikeres.

Szociális különbség összetevői:

 

• szociálisan domináns csoport mennyire hajlandó elsajátítani a kisebbségi nyelvet,
• az asszimiláció foka
• szociális intézmények együttes használata vagy szeparáció,
• kisebbségi csoportok nagysága, kohéziója,
• két kultúra különbözősége, hasonlósága,
• más csoportokkal szembeni attitűdök,
• tartózkodás ideje,

Pszichológiai különbség összetevői:

• kulturális sokk,
• motiváció, amely lehet integratív, belső, az egyénből fakadó, a nyelvhasználó szeretne többet megtudni egy csoportról, annak nyelvéről, kultúrájáról, vagy lehet instrumentális.

A második nyelv sikeres elsajátításának feltétele a jártasság az első nyelvben. Minél alacsonyabb ez a szint, annál alacsonyabbak lesznek a beszélő imeretei a második nyelvben, és természetesen fordítva: magas szintű nyelvi ismeretekkel rendelkező gyermekek magas szintű nyelvi ismeretekkel rendelkeznek majd a második nyelven is. A két nyelv fejlődése függ egymástól: ha az első nyelv nem eléggé fejlett, az rányomja bélyegét a második nyelv fejlődésére is, kognitív hátrányokat okozva (Cummins, 1979).

A következő ábra a kétnyelvűség típusainak összefoglalását tartalmazza Göncz (2004) nyomán:

Kritérium	Közösségi	Egyéni
1.közösség viszonyulása	additív/ szubtraktív
2. csoport	elit: népi (kisebbségi) egyoldalú: kétoldalú
3. következmény		hozzáadó/felcserélő
4. a második nyelv elsajátításának ideje		korai, késői
5. a nyelvek elsajátításának sorrendje		lingvizmus, glottizmus
6. nyelvek ismeretének szintja		domináns, balansz receptív, produktív
7.szemantikai hasonlóságok, különbözőségek		mellérendelt, összetett
8. nyelvek elsajátításának, tanulásának módja		természetes, ellenőrzött

3.2.5. Közösségi kétnyelvűség

Egy adott nyelv beszélői olyan velük született univerzális képességekkel rendelkeznek, amelyek segítségével nyelvet sajátíthatnak el, és a nyelv szabályainak és elveinek ismerete mellett birtokában vannak olyan, egy adott társadalomra jellemző kommunikációs ismereteknek, amelyek segítségével a nyelvet a helyzetnek megfelelően használni képesek. (Hymes, 1971)

A kommunikatív kompetencia a következő összetevőket tartalmazza:

• lingvisztikai kompetencia,
• szociolingvisztikai kompetencia,
• diskurzus kompetencia,
• stratégiai kompetencia. (Canale-Swain, 1980)

A kommunikatív kompetencia tehát a nyelvi szabályok, normák ismertén túl magába foglalja azt a tudást is, amelynek birtokában a beszélő a helyzetnek megfelelően képes használni az adott kódokat.

A XXI. század kezdetén különlegességszámba mennek azok az országok, amelyekre nem jellemző a nyelvi, kulturális sokféleség (Bocock - Thomson, 1992). A társadalmi kétnyelvűség kialakulásához számos ok vezethet pl.: honfoglalás, migráció, emigráció, területek annektálása stb. A csoportszerveződés legfontosabb eleme a kommunikáció, amely a csoport vagy beszélőközösség definíciók fókuszát képezi (Radó, 1992). Gumperz (1975) szerint „a nyelvi közösség olyan társadalmi csoport - lehet egynyelvű vagy többnyelvű -, amelyet a társadalmi interakciórendszerek gyakorisága fog össze, és amelyet a környező területektől a kommunikáció vonalának gyengesége választ el." Egy csoport akkor tekinthető kétnyelvűnek, ha tagjai két vagy több nyelvet tudnak, és mindennapi életük során használják is őket. Egy kétnyelvű társadalom nem egyszerűen kétnyelvű egyének tömegét jelenti, hanem azt is, hogy egyesek csak az egyik, míg mások a másik nyelvet beszélik jól, és kevesen bírják mindkét nyelvet egyformán magas szinten (Borbély, 2006:602). Lanstyák (1998:77) szerint egy kétnyelvű beszélőközösségnek nem minden tagja kétnyelvű, de ők is a közösség tagjai, mert a két nyelv használatának szabályait ismerik, és azt a kétnyelvű anyanyelv változatot beszélik, amit anyanyelvként először sajátítottak el.

Többnyelvű közösségekben a nyelv megválasztása, amely a társalgás alapkódjaként fog szolgálni, (Bartha, 1999:87-88), alkalmazkodást és választást jelent az elméletileg egyszerre elérhető nyelvek vagy változatok közül, a témához, a partner személyéhez, a kontextushoz alkalmazkodva (Fishman,1972:19, Gal, 1996:587). Sőt, ha kétnyelvű személy találkozik egynyelvűekkel, maximálisan alkalmazkodik hozzájuk nyelvileg, tehát a közösen ismert nyelvet fogja alkalmazni. Az így kialakult kétnyelvűség szükségszerű velejárója a nyelvek funkcionális szerepmegoszlása, tehát különböző szituációkban, különböző funkciót látnak el a nyelvek. Ez nem állandó, hanem külső és belső tényezők hatására változó folyamatot jelent (Bartha, 1999:123). Az interferencia jelensége Weinreich (1963:1) szerint abból a helyzetből adódik, hogy a beszélő két nyelvet használ. A nyelvi interferencia fogalmának meghatározásakor kiemeli, hogy a kétnyelvű beszélők mindennapi interakcióikban egynél több nyelvet használva, a nyelvek érintkezéséből adódóan a nyelvi normától, a sztenderd változatoktól eltérő nyelvhasználatot hoznak létre. A nyelvi szintek szerint a fonetika, a morfológia, a szintaxis és a szókincs (szín, időjárás) területeit említi. A kétnyelvű beszéd egyik jellegzetessége tehát a nyelvválasztás, ám ez nem jelenti azt, hogy ne válthatna nyelvet a beszélő a beszéd folyamata során. A kétnyelvű beszélő egyik jellegzetessége a probléma nélküli kódváltás (codeswitching). A kódváltás az a jelenség, amikor kétnyelvű beszélők olyan szituációban, amikor a kétnyelvű interakciós - és diskurzusmódusz a megfelelő, két nyelv vagy dialektus között egy beszélgetésen, egy mondaton belül, de akár frázis - vagy szó szinten is kódot váltanak (Földes, 2007). Gumperz (1970) szerint ez lehet a kommunikatív stratégia része, amely társadalmi vagy nyelvi információt hordoz. Földes (2007) hangsúlyozza, hogy a kódváltásnak lehetnek extern, azaz szociolingvisztikai okai. Nyelven kívüli okok pl. a téma, a partner cseréje. Lehetnek pszicholingvisztikai okai, amelyért a beszélő nyelvi kompetenciája, kommunikációs repertoárja felelős, ekkor bizonyos szavak okoznak kódváltást. A kettő kombinációja esetén extern-intern kódváltás is lehetséges.

Kódváltáskor két nyelv egymáshoz való viszonyát vizsgáljuk. Az egyik a befogadó (bázisnyelv), a másik a befogadott nyelv (vendégnyelv), amely magába foglalhat egy szót, állandósult szókapcsolatot, kifejezést, vagy több mondatot (Borbély, 2006:610).

Navracsics (2007) szerint a kódváltás mennyisége azon múlik leginkább, hogy milyen gyakran használja a kétnyelvű személy az adott nyelvet. Akik csak családban és barátaikkal használják, ritkábban váltanak, mint azok, akik más környzetben is rendszeresen használják mindkét nyelvet.

A kódváltás jelenségét megkülönböztetjük a kölcsönzéstől. Kódváltás esetén a váltott elem nem integrálódik az új nyelvbe, a kölcsönzött viszont már a befogadó nyelv morfológiájához, fonetikájához, vagy szintaxisához igazodik (Haugen, 1950, Grosjean, 1982). Fontos kiemelni a kölcsönzés gyakoriságát is, tehát hogy alkalmankénti, meghonosodott, vagy stabil kölcsönzésről van szó (Poplack-Sankoff, 1984), illetve azt a tényt, hogy egynyelvűek is kölcsönözhetnek szavakat más nyelvekből.

(Gondoljunk számos, a magyarban levő kölcsönzött pl. német szóra)

Fontos kérdés a vizsgálat során, hogy a kódváltásnak milyen okai vannak. Gumperz (1982:69) a következőképpen foglalta össze ezeket: státuszemelés, szolidaritás, az üzenet perszonalizálása, bizalmasság, kizárás, megszólítás, személyes kontra objektív álláspont kinyilvánítása, kitöltés, kiváltás, idézés, közbevetés, az üzenet minősítése, ismétlés és fordítás.

A kódkeverés (code-mixing) során a beszélő úgy keveri a nyelvet, hogy annak elemei mondattani, jelentéstani, prozódiai szempontból is egységet alkotnak (Borbély, 2006,:612).

A kódváltás természetes jelenség. Nem valamiféle rendszertelen nyelvhasználatról van szó, hanem egy olyan beszédmódról, amelynek megvannak a szabályai. Egynyelvű emberek kritikusan állnak a kódkeverés jelenségéhez, ám a kódkeverésnek, -váltásnak megvannak a maga okai és funkciói, amelyek kapcsolattartási stratégiaként információ közléséhez fontosak. A fejezet végén levő példák éppen arra utalnak, hogy ha kétnyelvű személy kétnyelvűekkel kommunikál, akkor mindkét nyelvből használ kifejezéseket egy alapnyelv használata mellett, és így előfordulhatnak kódváltások, szókölcsönzések.

Mint láttuk kialakul kétnyelvű helyzetben a nyelvek funkcionális szerepmegoszlása. Ha egy alacsony presztízsű anyanyelv és egy magasabb presztízsű államnyelv között kell a beszélőnek döntenie, akkor formális helyzetekben a kisebbségek a magasabb presztízsű kód alkalmazására törekednek, így a kisebbségi nyelvet csak beszűkült kommunikációs helyzetekben használják, aminek következménye a nyelv fejlődésének megrekedése, egy úgynevezett korlátozott kód (Radó, 1992). A nyelvátörökítés azon fog múlni, hogy a kisebbségi nyelvek „kognitív és expresszív készleteiből mely elemeknek maradtak, vannak meg funkcióik" (Szende, 1982:16). Minél szélesebb, tágabb, több funkcióval rendelkezik egy nyelv, annál nagyobb valószínűséggel az marad meg; annak a nyelvnek, amely visszaszorul a személyes, családi szférába kisebb esélye van a megmaradásra (Kiss, 1994:110). Radó (1992:141) kiegészíti ezt, és a tartós nyelvi alkalmazkodást, mint a nyelvi funkcionális elszegényedés másik okát jelöli meg. Diglossziás helyzet alakul ki, amely szituációban az államnyelv az emelkedett, hivatalos nyelv, amely nemcsak hogy erőteljesen eltér a hazai kisebbségek nyelveitől, amelyek nyelvjárások, hanem a föléhelyezett, irodalmi nyelv szerepét is betölti (Ferguson, 1975:310).

Amikor a beszélők áttérnek az egyik nyelvről a másik nyelvre, akkor nyelvcsere zajlik le. (Weinreich,1963:68, Gal, 1996:588) A nyelvcserének a következő négy típusa különíthető el:

• hirtelen nyelvhalál,
• radikális nyelvhalál,
• fokozatos nyelvcsere,
• felülről lefelé tartó nyelvcsere (Campbell-Muntzel, 1992: 182-186).

A kisebbségekre a fokozatos nyelvcsere jellemző. A nyelvtudást elsősorban az életkor határozza meg. Minél fiatalabb generációhoz tartoznak tagjai, annál nagyobb valószínűséggel beszélik egyre kisebb mértékben a nyelvet, ha egyáltalán elsajátítják. A domináns nyelv felé fordulnak. Természetesen mind a fiatal, mind az idős generáció tagjai között léteznek kivételek, de jellemző, hogy a fiatalok domináns nyelvhasználata mellett megtalálható az idősebbek folyékony kisebbségi nyelvhasználata (Campbell-Muntzel, 1992: 185).

Ebben a fázisban tehát jelen van korosztálytól függően mindkét nyelv, de ez egy olyan átmeneti szakasz, amely a kisebbségi nyelv kiszorulását, majd a többség nyelvének használatát eredményezi (Bartha, 1999:128). Remek példája a nyelvcserének a magyarországi kisebbségek nyelvi helyzete:

A fenti táblázat a magyarországi nemzeti kisebbségek anyanyelvi ismeretét méri fel önbevallás alapján. Míg az idősebb generáció, a románt kivéve, mindenütt a legmagasabb számban adta meg anyanyelvként a kisebbségi nyelvet, addig a többi generációnál a nyelvtudás fokozatos csökkenést mutat. A legnagyobb különbség, a legkevésbé kialakult kisebbségi nyelvismeret éppen a 14 év alatti korosztálynál tapasztalható, akiknél a román nyelv kivételével a nyelvet beszélő gyerekek száma még a 10 %-ot sem éri el. Erre a szituációra használhatjuk Hamer-Blanc (1989:176) ábráját, amely a nyelvcsere tipikus menetét mutatja be:

A csoport eredeti nyelve (Lx), mint az egynyelvűség kezdeti szakaszát követi a kétnyelvűség állapota, az erős nyelv a csoport eredeti nyelve, majd ez a helyzet alakul át még a kétnyelvűség állapota mellett úgy, hogy az erős nyelv az adott államnyelv (Ly), ezt váltja fel az államnyelv használata, és alakul ki ismét egy egynyelvű szituáció.

Mint a fenti táblázat alapján is láthatjuk, itt a fokozatos nyelvcsere jellegzetességeit figyelhetjük meg. A nyelvtudást az életkor határozza meg elsősorban: minél fiatalabb generációhoz tartoznak a nyelvhasználók, annál kisebb valószínűséggel beszélik a kisebbségi nyelvet, emellett azonban megtalálható az idősebb generáció folyékony kisebbségi nyelvhasználata (Campbell-Muntzel, 1992:185). Ebben a közbülső fázisban mindkét nyelv megtalálható, de ez egy olyan átmeneti szakasz, amely magában hordja a kisebbségi nyelv kiszorulásának lehetőségét, végül a többségi nyelv átvételét eredményezi (Bartha, 1999:128).

Bár a nyelvmegtartás a nyelvcsere folyamatának ellentétes irányát jelenti, mégis a két jelenség feltételezi egymást (Borbély, 1996:12). A nyelvmegtartásra irányuló aktivitások abban az esetben jelennek meg, ha egy közösség nyelvcsere helyzetben van (Bartha, 1999:129). Ezen a ponton fontos megvizsgálni, mely tényezőkön múlik az, hogy egy nyelv megmarad vagy nem. Kloss (1966) az Egyesült Államokban élő németek nyelvét vizsgálva két blokkba osztotta a nyelv megőrzése szempontjából fontos tényezőket:

egyértelműen nyelvmegtartó funkcióval rendelkező faktorok:

1. vallási-társadalmi izoláció
2. a bevándorlás időpontja: egyidejűleg, vagy korábban, mint az angol nyelvű amerikaiak
3. nyelvszigetek egzisztenciája
4. olyan csoporthoz tartoznak-e, amely a községben iskolát tart fenn
5. a bevándorlás előtt tapasztalattal rendelkeztek a nyelvmegtartás területéről
6. a nyelv a bevándorlás előtt, mint kizárólag hivatalos nyelv használata

nem egyértelműen nyelvmegtartó faktorok:

1. magas, alacsony képzettség
2. a csoport számszerűsége
3. kulturális, vagy nyelvi hasonlóságok vagy eltérések
4. a kisebbségi nyelv iránti tolerancia vagy annak elnyomása
5. a kisebbség szociokulturális sajátosságai

Peter Rosenberg (1994), aki oroszországi németek körében végzett vizsgálatokat, a nyelv megtartásának, illetve nem megtartásának okait nyelven kívüli tényezőkben fedezi fel:

• a telepes tradíció folyamatossága
• a család összetétele
• a régió
• az iskolai és óvodai képzés
• a lakóhely etnikai összetétele
• a nem
• a kivándorlás valószínűsége
• a vallás
• a nyelv iránti lojalitás
• az életkor

 

A nyelvcserét és a nyelvmegőrzést befolyásoló faktorok Borbély szerint (2001:198-204):

társadalmi, demográfiai tényezők:

* az eltérő nyelvet beszélő csoportok közötti érintkezés körülményei (pl.: kivándorlás, terület elcsatolása)
* a szociális kapcsolatrendszer megváltozása (pl.: iparosodás)
* a lélekszám
* a szétszórtság, koncentráltság
* az intézmények működése
* az izoláltság
* a településtípusok (falu-város)
* a társadalmi-gazdasági státus
* az endogám, exogám házasodás

attitűdök:

* a kisebbségi csoport
* a többségi csoport (kisebbség irányába)

kisebbségpolitika

Míg a nyelvcsere fogalma egy közösségre vonatkozik, addig a nyelvvesztés egyénekre jellemző, a kétnyelvű egyén nyelvi rendszerében lezajló változásokra utal (Bartha, 1999:125). Nyelvhalálról akkor beszélünk, ha nincs az adott nyelvnek beszélője, ha a nyelv teljesen eltűnik (Paulston, 1994:13). A nyelvpusztítás, nyelvirtás során szintén egy nyelv megszűnéséről beszélünk, de ez erőszakos módon zajlik le.

A nyelvélénkítés vagy nyelvfelélesztés az előbbivel ellentétes folyamatok, amely intézkedések során egy adott nyelv vitalitását kívánják fokozni.

Egy kisebbség etnolingvisztikai vitalitását, amely egy csoportot nagy valószínűséggel arra késztet, hogy elkülönült egységként viselkedjék csoportközi helyzetekben, a következő tényezők határozzák meg:

(Bartha, 1999:135 Giles, Bourbis és Taylor 1977 nyomán)

Példák a kódváltás jelenségére:

Anya: "Kaj szanasz?" "Hol voltál?
Kincsó:"Me zsej ande "Megyek a boltba!"
bolta!"
Anya: "Minek?" "Minek?"
Kincsó: "Kinav góje!" "Veszek kolbászt!"
Anya: "Ha nke?" "Hát még?"
Kincsó: "Haj mánro" "Hát kenyeret"
Anya: "Ha nke?" "És még?"
Kincsó: "Haj tejföli" "És tejfölt" (Réger, 1990:72)

Viktor: ...і [és] mondta a девочка [kislány] még egyszer у мене
є яблуко [nekem van almám]...
(www.kmf.uz.ua/hun114/.../Karmacsi_Ketnyelvuseg_es_nyelvelsajatitas.pdf)

NL: Csak a P tegnap hívtam nëki, mondom, ak¬kor szombaton mëhetünk? Azt mondja, hogy izé P, hogy tëgyük át ëgy héttel, én nem tëhetëm át, mer én tizénnëgy, tizenötre P beraktam a összes embërëmët P két napra, és akkor mind a ponuká-kot köll nëkik írnom, tudod P, azt nem hagyhatom a Martinára P, [nevet] de még kérdëztem tőle előt¬te P, ennek a P Liptáknak hova küldjem Vlcany vagy Budovatel'skál (www.sulinet.hu/oroksegtar/...a.../008_nemeth.htm)

I: han so gstudiart Nächt, wa:sol:i a deam: Mädle, gse:it hat sie's it:; akkor eszembe jutott a rakott krumpli. Na, papának is ízlik, odanézz, andrsmal mach:a ma a:ru soe:is (Földes, 2007:318).

3.2.6. Nyelvpolitika - nyelvi tervezés - kétnyelvű oktatás

A kétnyelvűség leírásakor - eddig a természetes útról olvashattunk - nem lehet nem szólni a kétnyelvű oktatás kérdéséről, amely a nyelvtervezés, nyelvmegőrzés fontos terepe, és mint ilyen az adott állam kisebbségpolitikájának egyik legfőbb mutatója, továbbá a kétnyelvűség elérésének intézményes lehetőségét is jelenti.

A nyelvi kontaktusok, a nyelvcsere, a nyelvmegtartás dinamikája, akár a hatalmi elit, akár az azzal szemben álló csoportok tudatos, szervezett törekvéseit tükrözik, a politikai aktivitás kategóriájába esnek, így nyelvpolitikáról, nyelvtervezésről beszélünk (Bartha, 1999:197) többek között a következő területeken: tantervek kialakítása, idegennyelv-oktatás és kétnyelvű oktatás (Skutnabb-kangas, 1997:92).

Labrie (1999:22) alapján a nyelvpolitika 3 szintjét különböztetjük meg: konkrét intézkedések, politikai hatalom és nyelvek közötti kapcsolat, valamint a háttér-ideológia.
„A nyelvi tervezés egy ország nyelveinek, nyelvváltozatainak használatát szabályozó hivatalos politika kialakítását, gyakorlatba ültetését foglalja magába" (Crystal, 1998:454).

A nyelvi tervezés a múlt század közepétől Haugen és Fishman munkássága nyomán vált a szociolingvisztika tudományág területévé (Bartha, 1999, Szépe, 2001).

A nyelvi tervezésnek 3 egymással összefüggő területét különböztetjük meg:

• a korpusztervezést (nyelvművelés, politikailag korrekt nyelvhasználat stb.)
• a státustervezést (pl: nyelv presztízse, nyelvhasználat)
• a nyelvelsajátítás tervezését (nyelvtanulás,-oktatás)

A nyelvi és oktatási jogok összefüggéséről írja Skutnabb-Kangas(1997:56): „Az oktatási nyelvi jogokat a legfontosabb nyelvi emberi jogoknak nevezhetjük, amennyiben bolygónk nyelvi és kulturális sokféleségének fenntartásában vagyunk érdekeltek." „A megszűnő nyelvek százalékos aránya a jövő évszázadban sokkal nagyobb lesz, mint az ugyanez idő alatt kihaló biológiai fajoké" (Skutnabb-Kangas,1998:2).

Bochmann (1999:40) kiemeli a családnak a nyelvi szocializációban betöltött elsődleges szerepét, és a nyelvjárások, valamint a kisebbségi nyelvek visszaszorulását a nemzeti, vagy a sztenderd norma javára a szülők szándékára vezeti vissza, akik a gyerekeik társadalmi érvényesülése érdekében ez utóbbi változatot tanítják meg nekik, még akkor is, ha ez nehezükre esik nyelvi és/vagy érzelmi okokból. A család mellett az iskola játszik fontos szerepet, mint szintén elsődleges, az állam által fenntartott szocializációs fórum. „Mivel a szocializáció a nyelven keresztül megy végbe, és eredménye függ a nyelvi formáktól és viselkedésmintáktól, így nagy jelentőséget tulajdonítanak a nyelvi kérdésnek." Számos kisebbség nyelvcsere-helyzetben van, amikor is a család nyelvátörökítő funkciója megkérdőjeleződik, így az oktatási intézmények kulcsszerepet játszanak egyes kisebbségek nyelvének, identitásának fennmaradásában (Bartha, 1999).

Az oktatási programok nem önmagukban léteznek, hanem a társadalomnak a kisebbségeivel, kétnyelvűséggel kapcsolatos álláspontjának leképeződését jelentik. Az iskolai program milyensége pedig hatással van a gyermekek értelmi fejlődésére, iskolai előmenetelére (Göncz, 1995:81). Kétnyelvű oktatási programokról akkor beszélhetünk, ha az abban részt vevő személy folytatólagosan, vagy a rendszer egy-egy pontján tanulmányait egyidejűleg két nyelven folytatja (Lanstyák, 1994, Vámos, 1993). Több felosztásuk létezik. Ezek létrejöhetnek a tannyelvek, az oktatás eredményessége, célja, a nyelvtudás stb. alapján.

Vámos (1991:68-69) a kétnyelvű oktatást a tannyelvek szempontja alapján csoportosítja:

• átmeneti jellegű: a kisebbségi nyelvet az államnyelv elsajátíttatásának céljából használják, az előbbit pedig a megfelelő szint elérésekor, tehát amikor már a tanuló képes ismereteket szerezni az államnyelven is, nem alkalmazzák az oktatásban. Az a pedagógiai megfontolás társul ehhez a módszerhez, hogy a gyerekek anyanyelvükön kezdhetik tanulmányaikat. Ezt a módszert az állam akkor alkalmazza, ha asszimilációs célokat követ.
• aszimmetrikus jellegű: a tanuló nyelve (a kisebbségi nyelv) kizárólag a szóbeliség szintjén jelentkezik az oktatás folyamatában, tehát a gyermek nem tanul meg írni és olvasni. Az anyanyelv visszaszorul a családi, helyi érintkezés színterére.
• totális jellegű: korlátozás nélkül lehet tannyelvet váltani, amelynek célja a hátránykompenzálás, a nyelvgazdagítás és -megőrzés ( Vámos, 1991:68-69).

Skutnabb-Kangas (1997:61-62) felosztása a kétnyelvű tanítási programok esetében:

A mélyvíztechnika (submersion programme), ami nyelvi befullasztási oktatási programnak is nevezhető, mivel a kisebbségi gyermekek olyan vegyes osztályokban tanulnak, ahol a gyerekek egy részének anyanyelve az államnyelv, a tanárok a kisebbség nyelvét nem beszélik, és így a kisebbségi nyelvet a többségi nyelv kiszorítja. Ennek a típusnak egy változatát jelenti, amikor eltérő kisebbségi anyanyelvvel rendelkező gyerekek kénytelenek részt venni magas státusú idegen nyelven folyó tanításon választási lehetőség hiányában.

• Az átirányító oktatási program - Vámosnál „átmeneti" néven jelentkezik - arra utal, hogy a gyerekek bár az anyanyelvükön kezdhetik a tanulást, benne azonban csak a többségi nyelv elsajátításának eszközét látják, és amint lehet, át is térnek a többségi nyelvre.
• A belemerülési oktatási program éppen ellenkező irányú, itt ugyanis a többségi gyermekek tanulhatják meg a kisebbség nyelvét. A gyerekek mind a többség tagjai, a tanár kétnyelvű. Ez önként választott oktatási forma, amelyben lehetőséget jelent a kétnyelvűség kialakítására.
• A nyelvmegőrző, vagy nyelvtámogató programban részt vevő gyerekek szülei szintén önként választották azt, hogy gyermekeik a többi kisebbségi nyelvet beszélő osztálytárssal együtt vegyenek részt a kisebbségi nyelven folyó oktatásban, és az államnyelvet kétnyelvű tanártól sajátítsák el.
• A szegregációs oktatási programban részt vevő kisebbségi gyerekek nem saját választású iskolában tanulnak, ahol ugyan anyanyelvükön folyik az oktatás, de nincs emellett lehetőségük az államnyelv elsajátítására, mert vagy kevés óraszámban, vagy egyáltalán nem tanítják azt.

Bartha Csilla (1999:208-209) a következő programtípusokat különbözteti meg:

• egynyelvű oktatási program: amelynek tanítási nyelve lehet a kisebbség, de a többség nyelve is
• befullasztó (subimmersion)
• szegregációs
• gyenge kétnyelvű, vagy átirányító oktatási program
• erős kétnyelvű oktatási program
• szeparatista: amelyet erős, politikailag aktív csoportok tartanak fel, akár illegálisan is
• két tannyelvű, vagy kétutas: amelyben együtt tanulnak a kisebbségi és többségi gyerekek, a nyelveket tárgyak vagy tanárok, vagy éppen napszakok alapján elkülönítve
• anyanyelvmegtartó: az oktatásban tudatosan alkalmazzák mindkét nyelvet, a cél a kisebbségi kultúra megőrzése és a nyelv fejlesztése
• belemerítési (immersion)
• két vagy több tannyelvű iskolák: amelyekben minden nyelv azonos státussal rendelkezik. pl. Európai Iskolák

A fenti programok alapján a magas szintű többnyelvűség elérése érdekében az alábbi következtetések vonhatók le:

• azt a nyelvet kell támogatni, amely gyengébb (kisebbségi anyanyelv),
• minden gyermeket el kell juttatni a kétnyelvűség eléréséig,
• a gyerekek számára egyenlőséget kell biztosítani az oktatás nyelvének ismerete és az anyanyelv státusa vonatkozásában,
• minden tanárnak két- vagy többnyelvűnek kell lennie, beszélniük kell a gyerekek anyanyelvét, ugyanis ezen keresztül történik az idegen nyelv elsajátítása,
• minden gyereknek kötelező tárgyként kell tanulni mindkét nyelvet,
• mindkét nyelvnek be kell töltenie az oktatás nyelvének szerepét az oktatás valamely szakaszában. ( Skutnabb-Kangas,1998:23-24).

A tannyelv, az oktatás nyelve, amelyen az ismeretek átadása zajlik, amely egyszerre jelen van eszközként, mint az iskola által közvetített tudás eszköze, de egyben célként is, „önmaga kiteljesedésének hordozójaként" (Vámos, 1998:14).

Lanstyák István (1994) szerint a kisebbségi nyelven elért eredmény függ az oktatásban való mennyiségi megjelenésétől, ellentétben a többségi nyelvtől, amelynek fejlődése viszonylag független annak iskolai reprezentációjától.

Kern (1990) megkülönböztet stabil és labilis nyelvhasználattal rendelkező kisebbségeket. Ennek alapján javasolja eldönteni a legmegfelelőbb iskolatípust a számukra.

• a tannyelvű, vagy anyanyelvű iskola a stabil,
• a kétnyelvű típusú oktatás a labilis nyelvismerettel rendelkező kisebbségek számára javasolt.

A kisebbségi (anya)nyelvoktatásban a nyelv nemcsak a kommunikáció eszköze, és nem is csak az identitásé, hangsúlyozza Szépe György (2001:65), hanem a megismerésé is. „Az anyanyelven folyó oktatás egyszerre ideológia és technika. Ideológia abban az értelemben, hogy a személyiség, a kollektív identitástudat kialakításában fontos szerepet játszik, és technika, abból a szempontból, hogy milyen módon, milyen módszerek segítségével folyik az oktatás. A tannyelvű oktatás során az összes tantárgynak, melyek közül az ének, történelem, földrajz kiemelhetőek, az egész iskolai életnek fontos feladata a kollektív identitás fejlesztése. Éppen ezért nem mindegy, hogy a kisebbségi iskolák tannyelve a kisebbség nyelve, vagy az csupán tantárgyként szerepel. Ez utóbbi esetben kialakulhatnak a kommunikációs készségek, de a megismerés, a közösségi identitás, a személyiség kialakításának területeire nem gyakorol hatást."

Vámos (1992:14) kiemeli a tannyelven tanítás mennyiségi kérdése mellett a minőségit, mivel „a tannyelvű oktatás formálja az attitűdöt, hat a késztetésre, az érzelmekre, tanulmányokra."

Vámos (1992) szerint 3 szinten dől el a tannyelv használatának kérdése, mégpedig annak alapján, hogyan látják megvalósulni a döntésben résztvevők a saját érdekeiket:

• oktatáspolitikai szint: az állam céljai a kisebbségi politikában, milyen módszereket, eszközöket vesz igénybe ezek eléréséhez.
• iskolai szint: az oktatáspolitika érdekeinek közvetítője, de attól egy adott szituációban eltérhet, kialakítja saját koncepcióját, figyelembe véve a diákokat és a tannyelv célját.
• egyéni szint: a tanítási órán valósul meg a tanár és a tanuló kapcsolatában. Mennyire ismerik a tanulók a nyelvet, milyen a kötődésük a nyelvhez, mennyire ismerik fel saját érdekeiket. A tanár nyelvváltása függ nyelvtudásától, de a tanulókétól is. A nyelvváltás mértékének egybe kell esnie az iskola által kitűzött koncepcióval, különben az oktatás nem éri el kitűzött célját.

A bilingvális nevelés pedagógiai, pszichológiai és szociolingvisztikai aspektusai alapján alakították ki Cummins és Swain (1986) következő elveiket:

• mindenekelőtt (first thing first): a gyermek anyanyelvére kell építeni a tanítást, ugyanis az anyanyelv a gyermek számára emocionális és tanulmányi szempontból is döntő fontosságú. A tanárnak az anyanyelv otthoni használatára kell biztatni a gyerekeket.
• bilingvalizmus monolingvalizmuson: a nyelvek valamilyen szempont alapján történő elkülönítésére hívják fel a figyelmet, a fordítás elkerülésére és a szemléltetés fontosságára, abból a szempontból is, hogy valóban kialakulhasson egy valódi felezés a két nyelv mennyiségi megjelenésében.
• kétnyelvűség mint bónusz: a pedagógus hívja fel a figyelmet a kétnyelvűség politikai, kulturális, nyelvi és kognitív előnyeire.

A nehézségek ellenére, mint a tájnyelvi, vagy az alacsony kisebbségi anyanyelvi ismeretek, amelyek egyébként remek alkalmak a kisebbségi nyelven való oktatás megszüntetéséhez, (Skutnabb-Kangas, 1997) mégis rendkívül fontos - éppen mert a közösség, család nyelvátörökítő szerepe nem működik megfelelően - az olyan típusú iskolák jelenléte a kisebbségekkel rendelkező országok területén, amelyek lehetővé teszik, hogy a kisebbségi nyelv tannyelvként is a tanulók rendelkezésére álljon. Fontos a második nyelv megjelenítése az iskola egész életében, amelynek révén ez a nyelv is természetes része lehet a gyerekek életének a nyelv változatos szituációkon alapuló, életszerű elsajátítása révén (Vámos, 1999:25).

3.2.6.1. Nyelvelsajátítás az óvodában

A másodnyelv közvetítése nagy kihívás mind a gyermekek, mind pedig az óvónők, dajkák számára, ezért nagyon fontos áttekintenünk, mely feltételek biztosítása mellett lehet ez eredményes:

ha a gyerekek

• motiváltak,
• rendszeres és strukturált kapcsolatba kerülnek a nyelvvel,
• a gyermekek érdeklődési és ismeretkörét veszi figyelembe
• aktívan támogatja őket az intézmény minden felnőtt dolgozója (Loos, 2004:19).

Nyelveket akkor lehet igazán eredményesen elsajátítani - hangsúlyozza Wode (2000) -, ha a kapcsolat az új nyelvhez intenzív, autentikus, és megfelelő ideig tart. Franciaországi, elzászi német nyelvű óvodákban végzett felmérés során megállapították, hogy a német nyelv - mint gyenge nyelv - optimális elsajátításához legalább a nap felében ezt célszerű az óvodai kommunikáció nyelveként alkalmazni. Megállapították továbbá, hogy azok a gyermekek, akik az intenzív nyelvelsajátítási programban részt vettek, jobb eredményeket értek el matematika, illetve francia és német nyelvből, mint társaik (Comission ac ademique d` enseignement des langues, 1996).
Az Európai Bizottság (ec.europa.eu/education/policies/lang/key/studies_en.html) ajánlása a korai nyelvelsajátítás elveit illetően szintén tartalmazza a gyakori kapcsolatot a második nyelvhez.

A gyermekkori kétnyelvűség kulcsa az egyensúly megteremtése a két (három) nyelv és a kultúrák ápolásában, és ennek a ténynek tudatosítása a gyermekekben.

Bármilyen nyelven is hozott a gyermek ismereteket az óvodába, a két nyelvet együtt kell és lehet fejleszteni az optimális eredmény elérése céljából, és teljesen mindegy, melyik az első nyelv, a siker érdekében fontos mindegyik gyermeket sikerélmény birtokába juttatni (Lemke, 2002).

Közhelynek számít, hogy a gyermekek ösztönösen tanulnak, szívesen utánoznak és hogy ezekre a tulajdonságokra, amelyek már eleve predesztinálnak a sikeres nyelvelsajátításra, remekül lehet építeni. Tudjuk, hogy holisztikusan tanulnak, hogy sok időt töltenek el azzal, hogy „teszteljék", mit is jelent egy-egy szó, kifejezés más más kontextusban, hogy annak a valódi értelmét fel tudják fedezni. Mivel a nyelvi cselekvések mellett a nem nyelvi cselekvések is jelentős szereppel rendelkeznek a nyelvelsajátítás során, fontos az előbbiek beleágyazása nem nyelvi cselekvésekbe. A gyermekkori nyelvelsajátítás során - természetes módon - az értés megelőzi a beszédet, amely tény megnyilvánul annak a szabad eldöntésében, hogy mikor szeretne a gyermek először idegen nyelven megszólalni. Ez az úgynevezett „csöndes periódus", ami nagy jelentőséggel bír.

A második nyelv a gyermekek számára eszköz és eredmény, számukra az elsajátítás nem objektíven megfogalmazott cél. Jampert (2002: 78) hangsúlyozza, hogy a gyerekekre jellemző a nyelvi pragmatizmus, azaz akkor fognak törekedni a másodnyelv elsajátítására, ha ezzel fontos igényüket vagy kíváncsiságukat tudják kielégíteni. Olyan helyzetekbe kell őket hozni, amikor tudják: a másik nyelven fognak hozzájuk szólni, így ők erre felkészülhetnek, mintegy várják és el is várják azt. Jelzés ez az óvónő számára is, aki szintén tudja, hogy most a második nyelvet fogja alkalmazni, nem feledkezik el annak alkalmazásáról sem, biztosítva a két nyelv kiegyensúlyozott megjelenését az óvodában. Ennek teljesítésére számos módszer szolgál. Magyarországon is elterjedt a nyelv és a személy egymáshoz rendelése, ám más lehetőségek is léteznek. Loos (2004) például a helyszín változtatását javasolja, vagy egy szimbólumot a nyelvcserék láthatóvá tételére, ami arra az időre kötelező érvényű. Fontos az egyszerűség és konzekvencia, valamint a szabályok betartása. Mivel a nyelv a gyermek számára nem semleges eszköz, hanem kötődik azokhoz a személyekhez és szituációkhoz, amelyekben azt megéli, és amelyek alapján a nyelvet elutasíthatja, vagy éppen megkedvelheti (Jampert, 2002:78), rendkívül nagy hatással van a nyelvelsajátítás folyamatára az óvodai légkör, a kapcsolatok rendszere. Az óvodai nyelvelsajátítás előnyei:

• a tartalom szabad kiválasztása (a gyerekek érdeklődésének, környezet lehetőségeinek függvényében)
• a nyelv az óvodai élet egészébe integrálható,
• a nyelvelsajátítás változatossága és a sokszínűsége viszonylag egyszerűen biztosítható
• teljesítményeket nem értékelik
• a nyelvelsajátítás játékosan és az önkéntesség elve alapján történik.

A kisebbségi óvodák nevelési céljai és feladatai középpontjában a kisebbségi nyelv és kultúra megismerése, elsajátítása, a kulturális hagyományok átörökítése és fejlesztése áll. Mindezek érdekében szükséges az anyanyelvi környezet biztosítása a gyermekek számára, a kisebbségi nyelvű kommunikáció kiteljesítése, az anyanemzet kultúrkincsének megismerése. Mindezek segítségével lehetőség nyílik a kisebbségi identitás kialakítására. Ma Magyarországon a következő típusú kisebbségi óvodákat különböztetjük meg: anyanyelvű óvoda, kétnyelvű óvoda, valamint cigány kulturális nevelést folytató óvoda (http://www.nemzetpolitika.gov.hu/data/files/84158680.pdf). Ezek közül 211 óvodában folyik kétnyelvű német nemzetiségi nevelés, anyanyelvű német nemzetiségi óvodával nem rendelkezik a német kisebbség. Ezek az óvodák kérdőíveket kaptak, amelyek kérdései az óvodai nevelés során a német nemzetiségi kultúra és nyelv átörökítésének hatékonyságát vizsgálták (Klein, 2007). A nyelv átadására koncentrálva az alábbiakban egy diagram és egy táblázat látható. A diagram azt mutatja, hogy mennyi időt töltenek az óvodában a gyermekek német nyelvű tevékenységekkel, a lenti táblázat pedig a gyermekek bemeneti és kimeneti német nyelvű ismereteit szemlélteti. A diagram alapján a gyerekek 17%-a tölt el több, mint 3 órát naponta úgy, hogy közben a kisebbségi nyelvet hallja, 83 % számára pedig napi két óránál kevesebb idő áll rendelkezésre csoportszinten a német nyelvvel való találkozásra. A vizsgálat során megállapítható volt, hogy amennyiben egy óvoda adott programstruktúrával (pl. egy személy-egy nyelv) rendelkezik a nyelvelsajátítás céljából, akkor magasabb menniyiségben használják az óvónők a német nyelvet a nap során.

 

A lenti táblázat jól szemlélteti, hogy az aktív és passzív nyelvismeret elsajátítására valószínűleg kevés a felkínált idő, hiszen az a, b, c, d rubrikákban jelentős változás nem történik (a tájnyelvi ismeretek sajnálatos csökkenése is megfigyelhető). Az utolsó előtti „e" rubrikában, amely a nyelvről nyert benyomásokat jelöli, természetesen jelentős emelkedés tapasztalható, ezzel együtt az óvónők véleménye alapján a gyermekek 21 %-a még így is az mindennemű nyelvi ismeret nélkül hagyja el az intézményt 3-4 év után.

a	Tájnyelvi tudás anyanyelvként	0,25%	0.2%
b	Német köznyelv anyanyelvként	0,7%	0,8%
c	Tájnyelvet érti és kevéssé beszéli	1,5%	1,2%
d	Köznyelvet érti és kevéssé beszéli	2,2%	8%
e	Találkozott már a német nyelv egyik változatával	20%	84%
f	Nincs ismerete	75,4%	21%
		Óvoda kezdetén	Óvoda befejezésekor

Nemzetközi kitekintésben egyre növekszik az olyan óvodák száma, ahol egy második nyelv elsajátítását kínálják fel a gyermekeknek. Ennek célja lehet a környezet nyelvének elsajátítása, vagy éppen a szomszéd ország nyelvével való ismerkedés, de a szülők számára egy fontos nyelv elsajátítása is elkezdődhet már óvodás korban. Kérdés természetesen, hogy milyen kereteket biztosít az intézmény a nyelvvel való találkozásra a gyermekek számára, milyen strukturális keretek között folyik a nyelvelsajátítás. Ennek fontosságát mutatja, hogy összefüggés van egy adott óvodai program strukturáltsága és a másodnyelv használatának mennyisége között (Klein, 2007).

A Németországban elindított projekt a kétnyelvű (német-francia) képzés az óvodában a következő lehetőségeket tünteti fel: immersionsmodell (nyelvi belemerülés): ebben az esetben a cél a kétnyelvűség kialakítása, amelynek keretéül szolgálhat az egy személy-egy nyelv elve. Ez két óvodapedagógust feltételez, akik között a két nyelv használata fele-fele arányban megoszlik. A másik lehetőség a teremmodell, ahol egy terem reprezentálja az adott nyelvet és kultúrát, ahol a gyermekek egy nap bizonyos időt eltöltve a másodnyelvű kommunikációt alkalmazzák. A következő két lehetőség a nyelvi érzékenység kialakítását tűzi ki célul: tevékenységek felkínálása a gyermekeknek a célnyelven (dalok, versikék, dialógusok a nap egy szakaszában másodnyelven), vagy az úgynevezett külső személy, aki lehet óvónő, vagy szülő: ő rendszeresen irányít bizonyos foglalkozásokat a célnyelven (Nauwerck, 2005).

3.2.6.2. Kétnyelvűség az általános iskolákban

A magyarországi kisebbségi oktatás tradicionálisan (1923 óta) három iskolatípust különböztet meg (Klein, 2004):

1. A tannyelvű típusút, amelyben a tanítás valamennyi tárgya egyazon nyelven folyik, és a tanítás nyelve egyben a tanítás tárgya is. A gyermek ezen a nyelven sajátítja el az írást, olvasást, ehhez a nyelvhez fűződik az iskolai szocializációja is. Jelentős kérdés még, hogy a tanuló által hozott kultúra és az iskola által közvetített kultúra mennyire térnek el egymástól.
2. Kétnyelvű oktatásról beszélünk, ha a tantárgyrendszerben egyes tantárgyak tanítási az nyelve egyik, vagy a másik nyelv. Két tannyelven folyik tehát az oktatás. Magyarországon az első nyelvként a magyar jelentkezik az oktatás folyamatában, majd a kisebbség nyelve. Ennek alapján az első elemi ismereteket, mint az írást, olvasást, számolást magyarul tanulják meg. A kisebbségi nyelven oktatott tárgyak száma eltér évfolyamonként és kisebbségenként is (Vámos, 1998: 27-29).
3. A kisebbség nyelve tantárgyként szerepel a harmadik típusú formában. Ez utóbbi esetben kialakulhatnak a kommunikációs készségek, de „a megismerés, a közösségi identitás, a személyiség kialakításának területeire nem gyakorol hatást"(Szépe, 2001:65).

A kisebbségi oktatás eredményességének szempontjából fontos megvizsgálni, kik vesznek részt ebben a típusú oktatásban. Kevés gyermek ismeri a kisebbségi nyelvet anyanyelvi szinten, kevesen tartják azt anyanyelvüknek, ahogyan ezt a következő táblázat is mutatja, illetve kisebbségenként is jelentős eltéréssel kell számolni.

	Kisebbségi program nyelvével azonos anyanyelv	Más kisebbségi anyanyelv	Magyar
cigány	3,7%	0,9%	95,2%
horvát	29,7%	2,1%	68,3%
német	0,7%	0,2%	99,2%
román	34,5%	5,2%	60,3%
szerb	12,7%	4,2%	83,5%
szlovák	1,9%	0,6%	97,4%

 

A horvátok és a románok érzik a kisebbségi nyelvet a legmagasabb arányban anyanyelvüknek, a szerbek a középmezőnyt jelentik, míg a legalacsonyabb számban a németek vallják anyanyelvüknek azt a nyelvet, amelynek oktatásában részesülnek. A németek esetében két tényt is érdemes figyelembe venni az adatok értelmezésekor. Egyrészt a kisebbségi oktatási rendszer az ő számukra épült ki legkésőbb, a tannyelvű, kétnyelvű intézmények hiányoztak (Klein, 2004), illetve a német mint idegen nyelv sok éven át rendkívül vonzó volt térségünkben, így nem a német kisebbséghez tartozó gyerekek is kerültek nemzetiségi intézményekbe.

A kisebbségi oktatás másik problematikus jellegzetessége: az egyes kisebbségek megoszlása a 3 oktatási típuson belül:

Kisebbségi iskolatípusok megoszlása kisebbségenként

nyelv	1999/2000 tanév
	létszám
német	47293
román	1198
szerb	275
horvát	2526
görög	83
szlovák	4418
szlovén	116

 

A táblázat alapján a kisebbségi oktatás 84 % - át a német nyelvű kisebbségi iskolák teszik ki, a maradék 16 % -on osztozik a többi kisebbség. A magyarországi 13 kisebbség közül a fenti 7 rendelkezik iskolákkal, a bolgár kisebbség számára létezik egy iskola Budapesten, amely azonban a bolgár államhoz tartozik. A többi kisebbség kis létszáma és szórvány helyzete miatt nem rendelkezik önálló iskolákkal, hanem az úgynevezett kiegészítő kisebbségi oktatás keretein belül szervezhető számukra iskolai tagozat, vagy éppen utazó pedagógusok is elláthatják ezt a feladatot (1993. LXXVII: 86§ 5. bekezdés).

anyanyelvű	kétnyelvű	nyelvoktató	kombinált
9	64	378	40

A táblázat egyértelműen utal a tannyelvű oktatási intézmények alulreprezentáltságára és a nyelvoktató típus dominanciájára. Ezt támasztják alá a következő adatok is. Az 1999/2000. tanévben iskolai tanulmányait kezdő 7844 első osztályos közül 6787-en jelentkeztek nyelvoktató típusú osztályba, tehát csupán 1057 gyerek osztozik a további típusokon. A kisebbségi nyelvet anyanyelvként szervező kisebbségi oktatás csak a szerb kisebbség számára létezik (Poór, 2002:13).

A kisebbségi nyelv tanulása és elsajátítása fontos kritériuma az identitástudat megőrzésének, az önismeret kialakításának, a saját kultúrába, kultúrcsoportba való integráció miatt. Emellett azonban a legtöbb szülő szeretné, ha gyermeke egy világnyelvet is megtanulna, aminek fontossága vitathatatlan, hiszen nélkülözhetetlen a társadalmi felemelkedés, önmegvalósítás, érvényesülés területein. Így a szülők a kisebbségi nyelv kontra idegen nyelv választásának dilemmájával szembesülhetnek (Imre,1999, Halász-Lannert, 2000), sokszor ez utóbbit választva. Imre (1999:186) felmérésében ötös skálán adtak hangot a kérdezettek véleményüknek a világnyelvek és a kisebbségi nyelvek „hasznossági" fokáról. Az ötös a nyelv hasznosságát mutatja, az egyes pedig azt, hogy a nyelv a kérdezett véleménye szerint egyáltalán nem hasznos.

nyelv	1	2	3	4	5
német	1,5	0,9	3,8	25,7	67,5
angol	3,6	1,7	7,8	23,5	62,4
francia	12,5	17,1	44,7	18,0	5,5
orosz	27,6	27,1	31,7	9,4	3,0
nemzetiségi nyelv	3,3	6,6	19,1	24,5	46,0
latin	22,6	25,7	30,0	13,1	5,7

Megállapítható, hogy a német és az angol nyelvek (67, 5%, illetve 62,5%) ismeretét a szülők fontosabbnak tartják, mint a kisebbségi nyelvekét (46%).

A szülői igények az idegennyelv-oktatás irányába terelik az iskolákat, ezt a tendenciát bizonyítja a következő táblázat is, amelyből egyértelműen kitűnik, hogy a jó szakma, a továbbtanulásra való felkészítés és az idegen nyelvek tanítása megelőzik a nemzetiségi örökség átadásának fontosságát. A szülők véleménye arról, hogy ezek milyen mértékben feladatai az oktatásnak:

Az oktatás feladatainak fontossági sorrendje a szülők véleménye alapján

oktatás feladatai	nem	részben	teljes mértékben
Képességfejlesztés	0,8	70,7	27,6
Vallásos nevelés	28,1	60,6	9,8
Nemzeti örökség átadása	2,1	59,4	36,7
Nyelvtanítás	0,7	31,5	67,4
Erkölcsi nevelés	6,5	74,2	19,3
Továbbtanulás biztosítása	0,8	43,2	55,7
Jó szakmát adni	2,9	38,6	56,9
Rendre nevelés	5,5	78,2	16,2
Állampolgárrá nevelés	2,4	63,1	33,4
Közösségi életre nevelés	0,8	59,2	39,0

A táblázat alapján egyértelműen kitűnik, hogy az idegennyelv-oktatás 67,4%, „jó szakmát adni" 56,9%, valamint a „továbbtanulás biztosítását" 55,7% véleménye szerint számít teljes mértékben az iskola feladatának, míg a „nemzeti örökség átadását" csak 36, 7% " tartja teljes mértékben az iskola feladatának. A szülők a gyerek boldogulását előtérbe helyezik a kisebbségi kultúra, örökség átadásával szemben, ami megnehezíti a kisebbségi iskolák helyzetét.

A szülők igényeinek hatására különféleképpen reagáltak az iskolák a kisebbségi oktatás kontra idegennyelv-oktatás kényszerhelyzetre:

• nagy múltú kisebbségi iskola, amelynek vezetője, de a település lakosai is ragaszkodnak a kisebbségi oktatáshoz, megtartja a kisebbségi nyelvet és bevezet egy nyugati nyelvet,
• az idegen nyelv szembekerül a kisebbségi nyelvvel, ami miatt megszűnik a kisebbségi oktatás (Imre,1999).

A következő táblázat a kisebbségi oktatási rendszer másik deformitását szemlélteti, ugyanis a rendszerven részt vevő tanulók százalékos arányát mutatja az óvodától a középfokú oktatásig, melynek alapján megállapítható, hogy a kisebbségi oktatásban levő tanulók száma az általános iskola elvégzése után, a középfokú iskola típusától függően, körülbelül tizedére csökken.

óvoda	10,2
általános iskola	9,9
szakiskola	3,9
szakmunkásképző	0,4
szakközépiskola	0,7
gimnázium	1,7

 

A kisebbségi tankönyvek 2010/11. évi listáját vizsgálva jelentős változások történtek az előző évekhez képest, ugyanis rendelkezésre állnak speciálisan a kétnyelvű tanítás számára fizika-, matematika-, történelem- és földrajzkönyvek. Ezek némelyike magyar nyelvű könyvek fordítása adott kisebbségi nyelvre, de számos új könyv megjelent a kínálatban, amely kimondottan a kétnyelvű tanításban résztvevő gyeremekek igényeit tartja szem előtt (www.tankonyv.info.hu).

„A kisebbségi oktatás sajátos célja a kisebbségi önazonosság megőrzése és erősítése. Ennek érdekében törekszik:

• az adott kisebbségi nyelv elsajátításának elősegítésére;
• a képzőművészet, a szokások és hagyományok megismertetésére és ápolására;
• toleranciára, a másság elfogadására és megbecsülésére;
• az anyaország életének megismertetésére;
• a cigányság beilleszkedésének elősegítésére;

Az anyanyelvi oktatás célja a teljes értékű kisebbségi oktatás biztosítása. A kétnyelvű kisebbségi oktatás célja, hogy kiegyensúlyozottan kétnyelvű nyelvi készségeket alakítson ki. A nyelvoktató kisebbségi oktatás célja, hogy dominánsan magyar nyelvű tanulók számára biztosítsa anyanyelvük másodnyelvként való elsajátítását. A cigány felzárkóztató oktatás célja, hogy elősegítse a cigány tanulók számára a NAT-ban, illetve a helyi tantervben szereplő, a tanulók korcsoportjának megfelelő követelmények teljesítését. Az intellektuális oktatás célja, hogy a kisebbséghez és a többséghez tartozó tanulók együtt sajátítsák el az adott kisebbség népismereti műveltségi anyagát és a kisebbségi nyelvet" (NAT, 2009).

A kétnyelvű oktatásban legalább három tantárgy oktatását kell a kisebbség nyelvén biztosítani, az órakeret ötven százalékában, hogy melyek ezek a tárgyak azt az adott iskola dönti el lehetőségei alapján. A következő táblázat a célnyelv és irodalom, illetve a célnyelven tanított tantárgyak heti óraszámadatait mutatja a kisebbségi kétnyelvű általános iskolákban évfolyamonként, 1997-ben (Vámos, 1999).

Az utóbbi évtizedekben külföldön jelentős változások történtek a kétnyelvű oktatás területén. A kezdetet egy 1960-as évek közepére tehető program jelentette, ami kanadai angol nyelvű szülők kezdeményezésére vezethető vissza. A szülők elégedetlenek voltak gyermekeik francia nyelvoktatásával, úgy gondolták, hogy a hagyományos idegennyelv-oktatás során gyermekeik nem érik el azt a nyelvi szintet, amelyre egy frankofon környezetben szükségük lenne. A programot kezdettől fogva a montreali MCGill egyetem kísérte. Maga a program olyan mértékben sikeresnek bizonyult, hogy számos iskola a világ sok részén követte a példát. 1990-re azoknak a gyermekeknek a száma, akik az immersion programokon részt vesznek, 288 000-re tehető (Wode, 1996:58). A program eredményességét mérő kutatások mindegyike megállapította, hogy a gyermekek sokkal jobb eredményeket értek el a második nyelvben, mint a hagyományos oktatás során, ez viszont első nyelvi ismereteikre, valamint a szaktárgyakban elért ismereteikre nem hatott ki negatívan (Wode, 1995:58).

Kezdetben a korai immersion program volt a jellemző, tehát a gyermekek már az első osztálytól, vagy az azt megelőző évben két nyelven tanultak, a késői immersion programok ma a 6. osztálytól indulnak. Ez utóbbi esetben a tárgyak 50%-át oktatják második nyelven, amit azonban megelőz egy rövidebb-hosszabb szakasz, amikor is a második nyelv tantárgyként szerepel az órarendben. A megvizsgált immersion programok közül, amelyek mindegyike sikeresebb, mint a konvencionális idegen nyelvoktatás, lényegesen eredményesebb volt a korai immersion program, amelyben a gyermekeket iskolai éveik során végigkíséri a második nyelv. Emellett azonban soha nem mondanak le az első nyelv használatáról. Két nyelv kíséri végig az oktatás folyamatát. Az első két évben kizárólag a francia nyelv szerepel tannyelvként, az angol nyelvet sem nem tanítják, sem pedig mint tannyelv nincs jelen az oktatás folyamatában. Azonban a tanárok kétnyelvűek, akik szükség esetén megengedik a gyerekeknek az anyanyelv használatát saját osztálytársaikkal és tanáraikkal való kommunikációban is (Baker, 1993:231). A tanórákon kívül az angol az érintkezés nyelve (Swain, 1986:102). Az angolt mint nyelvet a 2. vagy 3. osztálytól vezetik be, majd a későbbi években aránya 50%-ra emelkedik (Wode, 1995:62). A módszer sikerességére utal, hogy a programban részt vevő gyermekek sem matematikából, sem természettudományos tárgyakból, illetve azokból a tárgyakból sem, amelyeken nem anyanyelvükön folyt az oktatás de angol nyelvből sem mutattak lemaradást más iskolák tanulóihoz képest (Swain, 1986:39, Wode, 1995:74). Hozzáfűzendő, hogy a gyerekeknek sikerült az első egy-két év lemaradását behozni, amikor ők angolul - anyanyelven - nem részesültek oktatásban. Lemaradás az egynyelvű, monolingvális, francia anyanyelvű kortársaikhoz képest 12-13 éves korukban a produktív nyelvi képességekben mutatkozott, ami arra vezethető vissza, hogy receptíven éppen elég inputot kapnak ugyan, de nincs elég idő, lehetőség a produktív nyelvi képességek fejlesztésére. Ezt a tényt hiányosságként emelik ki a jelentések (Wode, 1995:79). Ennek okaként egyrészt a frontális órai oktatást, másrészt a hiányzó lehetőségeket emelik ki, amely szerint a diákoknak tanórán kívül nincs lehetőségük franciául társalogni (Swain, 1986:129).
Swain (1986:50-51) hangsúlyozza, hogy átlagos képességű tanulók is eredményesen részt tudtak venni a programban, és sikeresebben teljesítették azt, mint társaik hagyományos iskolákban.

Luxemburgban háromnyelvű oktatásban vesznek részt a diákok, akik a luxemburgi nyelv (litzeburgisch) mellett, franciául és németül tanulnak. A luxemburgi az észak-némettel rokon nyelv, amely standardizált helyesírással rendelkezik, ám inkább szóban, privát szituációban használt nyelv, és sok benne a németből és a franciából átvett jövevényszó, valamint korlátozott a szókincse, a lakosság széles rétegei használják (54%). Városban élő, az értelmiséghez tartozó rétegek előnyben részesítik a francia nyelvet (Lebrun-Baetens, Beardmore, 1993).

Luxemburgban 5 éves kortól iskolakötelesek a gyerekek, és 12 éves korban kerülnek középiskolába. Az alapképzésben a luxemburgi a kommunikáció eszköze, majd ezt váltja fel a német. Az alsó tagozat végéig fokozatosan a német tannyelvként minden tantárgy esetében megjelenik. Írni-olvasni németül tanulnak a gyerekek. A felső tagozaton is 3 évig még túlsúlyban van a német, amit a következő négy évben a francia nyelv tannyelvként felvált. (A matematikát oktatják a felső tagozat kezdetétől francia nyelven) (Lebrun-Baetens, Beardmore, 1993, Wode, 1995:91).

A harmadik modell az úgynevezett Európai Iskolákban folyó oktatás. Ezeket az iskolákat olyan diákok számára alapították, akiknek a szülei európai uniós intézményekben dolgoznak. Mindegyik iskolában nyelvi szekciók találhatók az adott tanulók nyelvének megfelelően; ez az Európai Unió hivatalos nyelvei közül bármelyik lehet. A tanulást ezen a nyelven, anyanyelvükön kezdik a gyerekek. Az első idegen nyelvet, amit ők választottak, már első évtől tannyelvként tanulják. A 6. osztálytól ez a nyelv lesz a tanítás nyelve a testnevelés, rajz és zene tárgyakból, majd a 8. osztálytól földrajzból, és történelemből is. Ehhez választhatnak további tárgyakat a 9. osztálytól, melyek tannyelve az első idegen nyelv. A második nyelven oktatott tárgyak száma folyamatosan növekszik, illetve mint tárgyat is tanítják azt. További lehetőséget kínálnak az úgynevezett európai órák, melyeken különböző gyerekek vannak együtt, akik közös második nyelvet tanulnak, de más az anyanyelvük. A cél a tanulók szenzibilitásának kialakítása a többnyelvű szituáció iránt.

Németország egyik autochton kisebbsége a dán kisebbség, míg Dániában német autochton kisebbség él. Jelenleg a dán kisebbség 53 iskolával rendelkezik Németországban, ahol 5250 tanuló tanul, míg Dániában 18 iskola áll a német kisebbség rendelkezésére, ahol 1800-an tanulnak. A tannyelv mindkét iskolában a kisebbségi nyelv, az államnyelvet tantárgyként oktatják. Emellett idegen nyelvet is tanítanak. A program jellegzetessége, hogy a gyerekek többségének nem anyanyelve az adott kisebbség nyelve. A Dániában élő német kisebbség 33 %-a adta meg a német nyelvet anyanyelvként, a Németországban élő dánok 20 %-ának anyanyelve a dán nyelv (Siebert-Ott, 2001). Mindkét kisebbség számára igény a kétnyelvűség kialakítása tagjai sorában. Míg az anyanyelvre szükség van a kultúra továbbörökítése, megélése, valamint a kisebbségi identitás fenntartása céljából, addig az államnyelv fontos a hétköznapok feladatainak megvalósítása, önmaguk kiteljesítése szempontjából. A dán nyelvet a német kisebbség számára Dániában heti 1 órában oktatják, míg a németet 5-7 órában. A dán nyelv írását-olvasását a 3. osztálytól sajátítják el a tanulók, amikor a dán nyelv oktatásának óraszáma megnövekszik, körülbelül egy szintre kerül a német nyelvvel. Hasonló a helyzet a határ másik oldalán.

A diákok magas szintű kétnyelvű ismeretekkel hagyják el az intézményeket. Ehhez szükséges az alábbi feltételek teljesülése:

• nagylelkű kisebbségvédelem,
• iskolafilozófia, amely lehetősé teszi a kisebbségi diákok és szülők számára, hogy az iskolát a magukénak érezhessék,
• a diákok valódi nyelvismeretének akceptálása,
• kétnyelvűségre nevelés,
• a tanárok speciális kvalifikációja (Reich, 1986:348).

Magyarországon a kisebbségi kétnyelvű tanítási intézmények hasonló célú elemzése még nem történt meg. Ez a kimeneti teljesítményeket vizsgálná a gyermekek részéről, továbbá a kétnyelvű kisebbségi oktatás és nevelés a NAT-ban előírt követelményeinek teljesülését elemezné, ezt összevetve a ráfordított idővel, akár nemzetközi összehasonlításban is, ami mindenféleképpen hiánypótló kutatást jelentene.

Közös a programokban, hogy magas szinten kétnyelvű kompetenciát adnak a tanulóiknak 2 (3) nyelvből, azáltal, hogy 2 (3) nyelv szerepel tannyelvként ezekben az iskolákban (Siebert-Ott, 2001).

Thürmann-Otten (1992:41) szerint különböző feladatokat rendelnek a kéttannyelvű iskolákban a különböző nyelvekhez. Anyanyelvükön a tanulók képesek szóbeli hétköznapi kommunikációra, valamint kezdeti szinten szaknyelvű ismereteket is képesek megfogalmazni. Ezeknek a nyelvi képességeknek a felélesztése az anyanyelvi oktatás feladata lehet. Az első idegen nyelven a gyerekek semelyikre sem képesek az imént említettek közül. Az idegen nyelvi kommunikáció elsajátítása az idegen nyelvi órák feladata. A szaknyelvi ismeretek kommunikációjának elsajátítása a kéttannyelvű szakoktatás feladata. Az elsajátítás erősebben érződik a szakórákon, amelyek idegen nyelven folynak, míg a nyelvórákon a nyelvet tanulják a gyerekek. Ennek előzménye Krashen (1985) és Butzkamm (1992:24) szerint is egy lehetőleg természetes környezet biztosítása a tanórán. Thürmann-Otten (1992) hangsúlyozza, hogy éppen a kétnyelvű szakoktatás ad lehetőséget a gyerekeknek a nyelvelsajátítás megélésére. Ez természetesen nagyon professzionális munkát igényel a tanároktól, akiket arra késztet a szituáció, hogy a tanulók tudáshorizontjához igazodjanak, mind nyelvi, mind szaktudás területén (Butzkamm, 1992:24). Az a tény, hogy a tanulók számára a nyelv a két- tannyelvű oktatás során nemcsak médium, hanem tantárgy is egyben, nem válik tudatossá a tanulók számára (Mäsch, 1991:283).

Ma elsősorban a társadalomtudomány köréből választanak tárgyakat a kéttannyelvű oktatás számára, azzal az indoklással, hogy ezeknek a tárgyaknak a szókincse jobban alkalmazható a mindennapi társalgások során, transzferképesebb, illetve hogy lehetőséget adnak a más népekről, azok kultúrájáról szerzett ismeretek bővítésére. Sok esetben folyik a biológia, földrajz oktatása első idegen nyelven, mert a szemléltetés lehetősége elsőrangúan adott, ugyanúgy, mint a testnevelés, technika, vagy rajz oktatása során, akár alsó tagozattól, az úgynevezett természetes környezet megteremtése a tanteremben. Itt szaknyelvi, azaz szakmai nyelvhasználatról beszélünk, ami egy „szakmai beszédközösség sajátos beszédhelyzetekhez kötött specifikus célú nyelvhasználata, amely egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az adott terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat, amelyre a folyamatos változás, dinamizmus a jellemző, interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg"(Kurtán, 2006:936).

Löffler (1985:87) a szaknyelvet a funkciolektusok közé sorolja, és a szaknyelveket tovább sorolja a következő osztályokba: elméleti nyelv, szakmai környezeti nyelv, tankönyek nyelve, tannyelv.

Krashen (1996:3) szerint a tanulóknak nemcsak nyelvileg, szakmailag, hanem munkamódszertanilag is olyan helyzetben kell lenniük, hogy ne csak értsék, megértsék a nyelvet, tehát ne csak receptív ismereteik legyenek az adott területen, hanem tényeket tudjanak ismertetni, összefoglalni és értékelni. A szaktudás, a módszertani kompetencia és a nyelvi tudás triója szorosan összefüggnek egymással, sőt ez már az úgynevezett akadémiai nyelv (academic language) megjelenése is egyben.