3. Életreform és reformpedagógia

A reformpedagógia az 1880-as években megjelenő, a századfordulón kibontakozó irányzat, mely a pedagógiai gondolkodás és gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekedett. A Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban megjelent új irányzat a gyermeki szabadságot, a gyermeki önkormányzatiságot, a csoportmunkát, a munkaiskolát, a projektoktatást, mint időtálló értékeket helyezte a tanítás középpontjába. Általánosságban a reformpedagógiai irányzatok fejlődése az európai diktatúrák kialakulásáig tartott. A második világháború idején – talán történelmileg érthető okok miatt – a nevelés kérdése háttérbe szorult. Ugyanakkor a századfordulón és a XX. század első évtizedeiben létrejött reformpedagógiai irányzatok, mozgalmak közül számos a mai napig él, működik. A legújabb nemzetközi és hazai kutatások (ld. Németh András, Mikonya György, Kiss Endre, Pukánszky Béla, továbbá a Flensburgi Egyetemről Ehrenhard Skiera, valamint Andreas von Pronczynsky kutatásai) a reformpedagógiát a századfordulón kibontakozó életreform mozgalommal hatásösszefüggésben vizsgálják. A XIX. század végére egy új civilizációs alapzat jött létre Európában, de az Egyesült Államokban is, mely gyökeresen megváltoztatta az emberi kapcsolatrendszereket, civilizációs szokásokat, a mindennapi érintkezéskultúrát. Az indusztrializmus gyors fejlődése, a nagyvárosiasodás felbontotta a kialakult emberi kapcsolatrendszereket, felerősítette az egyén részéről a társadalommal szembeni elidegenedés érzését. A puritanizmust fokozatosan felváltotta a haladás, fejlődés mindenhatósága, a materiális és szellemi fogyasztásra való ráhangolódás. Ehrenhard Skiera az elidegenedés számos összetevőjét vizsgálva hívta fel a figyelmet a fokozottan jelentkező teljesítménykényszerre, a pontos időbeosztás szükségességére. Beköszöntött az „óra uralma”. (Pukánszky Skiera 2004-es tanulmányára hivatkozik. Pukánszky, 2005: 26.).

A XIX. század második felének francia társadalmát vizsgálta Emile Durkheim a híres francia szociológus, aki a hagyományos társadalmi-emberi kapcsolatok szétesésének, a növekvő öngyilkosságoknak, a hagyományos normák fellazulásának okait kereste.

Az Amerikai Egyesült Államokban a XIX. század közepétől – az 1848-as kaliforniai aranyláz kirobbanásával - kezdett kibontakozni az „USA a lehetőségek hazája” fogalom. Új emberideál, viselkedési minta keresése bontakozott ki az Amerikai Egyesült Államokban, a karrirer, az életben a boldogulás saját tehetségünktől, teljesítményünktől függ elve. Ahogyan a XIX. század első felében a Rousseau-hoz köthető boldogságeszményt, mint korhangulatot a hivatali precizitáshoz kapcsolódó puritán egyszerűség váltotta, a XIX. század végén a karrier, az ember saját sikerének a záloga elv kezdett a társadalmakban terjedni.

E társadalmi, gazdasági változások az egyén válaszreakcióit váltotta ki, szerte Európában megjelentek az ún. emancipációs mozgalmak, az egyéni útkeresések, az új életforma keresésére irányuló romantikus utópiák, melyben a közös motívum a természethez, az ember természetességéhez való visszatérés volt. A kiútkeresés megnyilvánult a természetgyógyászat, a szabadlevegős testkultúra, az alpesi vándorlás, a festészet, a zene mindennapi életben való igényének megteremtésében. Karl Wilhelm Diefenbach, - ahogy Pukánszky találóan jellemezte, a festő, az alpesi vándor és természetpróféta – és tanítványa Hugo Höppener óriási eszmei hatást gyakorolt az életreform mozgalom kialakulására (Pukánszky, 2005: 27.). Ugyancsak számos művész (ún. alpesi vándorpróféták) menekültek el a nagyvárosi élet visszásságai elől. Kultikus zarándokhellyé vált a Monte Verité elnevezésű kolónia, ahol új reforméletmód kidolgozásával kísérleteztek.

A kor embere egyre inkább érzékennyé vált a világ alakulásával szemben. A világra való érzékenység, a szépség és esztétikum előtérbe kerülése a mindennapi életben nagy hatást gyakorolt a művészetpedagógiai irányzatok elterjedésére. Ezek az egyéni emancipációs törekvések kényszerítő erővel hatottak a pedagógiai szakirodalomban csak reformpedagógiaként megnevezett irányzatokhoz.

Tekintsük át a kronológiai rendezőelve alapján a fontosabb reformpedagógiai irányzatokat és azok képviselőit!

Az amerikai emberideálra épülő új pedagógiai-pszichológiai irányzatok között kell megemlíteni a pragmatizmus irányzatát, melynek John Dewey (1859-1952) volt a legnagyobb képviselője. Az amerikai tudós hitvallása: „Az iskola maga az élet.”. A Michigenben, majd Chicagoban tanító Dewey pedagógiája a herbarti hagyományokkal, a herbarti könyviskolával való szakításra épült. Dewey szerint az iskola legfőbb feladata az ismeretszerzés készségeinek elsajátíttatása, a gyermeki cselekvés, az önálló erőfeszítés. A pragmatista nevelésfelfogás azt hirdette, hogy a gyermek csak a cselekvés során találkozhat megoldásra váró, konkrét problémahelyzetekkel. Számos könyve jelent meg Deweynek, így „Az iskola és a társadalom” c. munkája, melyben a szerző az iskolát olyan helynek („laboratóriumnak”) tekintette, ahol a gyermek találkozik az otthoni környezettel, a természettel, a tudománnyal (pl. a kutatásokkal), valamint az üzleti élet, a termelés világával.

A másik pedagógiai-pszichológiai irányzat a gyermektanulmányi mozgalom volt. Vezetője Edouard Claparède (1873-1940). A szerzőnek 1905-ben jelent meg „Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia” c. munkája. Nevéhez fűződik a pedológia diszciplínának a kidolgozása, minden, ami a gyermekre vonatkozik (gyermekpszichológia, gyermekfiziológia, kísérleti pedagógia stb.).

Mind az életreform mozgalom, mint a reformpedagógia a gyermeki eszménnyel, a nagyvárosi élet elterjedéséből adódó nevelői feladatokkal egyaránt foglalkozott. A reformpedagógiai mozgalom kialakulását sokan Ellen Key svéd tanítónő radikális iskolakritikájához kötik. „A gyermek évszázada” c. könyve önmagában is új korszakot nyitott az oktatástörténetben. A korának nevelésfelfogását ostorozó svéd tanítónő a gyermeki fejlődés sajátosságait szem előtt tartó nevelési módszerek és új típusú nevelői magatartás szükségét hirdette. A hagyományos iskola (a herbarti iskolára gondolt) kiöli a gyermek önállóságát és természetes tudásvágyát. Gyermekhez méretezett iskolára van szükség. – hirdette.

A nagyvárosi iskolák megváltoztatására is számos reformelképzelés született. Cecile Reddie (1858-1932) által alapított New School nyomán nem csak Angliában de más országokban is megjelentek az új bentlakásos elitképző magánintézmények. A New School megálmodója Edinburghben kémiát, matematikát, fizikát tanult, majd Göttingenben doktorált. 1901-ben írta meg „His Origin and Character” c. munkáját. Ebben a korábbi nevelési módszerek kritikáját fogalmazta meg. Nem a helyesírási alapok magoltatását tekintette a nevelés fő céljának, hanem annak megtanítását, hogy a tanulók hogyan éljenek. „Az iskola legfőbb feladata, hogy a gyermeknek bemutassa és értelmezze a közvetlen környezetet és arra képesítse őket, hogy ennek tevékeny alakításában részt vehessenek.” Mindezt a fegyelem és szeretet kombinációja révén lehet elérni. (Mikonya, 2003: 21.) Megjelenik az öntevékeny munka, a tanár-diák kapcsolat korábbi formáinak fellazulása, a tanár már nem a mindentudó, hanem az idősebb barát szerepének kell megfeleljen. Az angol bentlakásos intézmény mintájára Hermann Lietz német pedagógus a XIX. század végén szintén létrehozott egy mindössze hat tanulóból álló intézményt, mely mára már igencsak kinőtte magát (18 intézményben mintegy 4000 tanulót foglalkoztat). Hermann Lietz intézményét Landerziehungsheim-nek nevezte, mely mára gyűjtőfogalommá vált. Utal a „Land” szóra, a vidékre, az „Erziechung” kifejezés a nevelés elsődlegességét jelenti az oktatással szemben, míg a „Heim” az otthonosságot, a családi légkört, a családi nevelés néhány elemének átvállalását szimbolizálja. (Mikonya, 2003: 9.)

Az orosz reformpedagógia gyökerei a nagy író, Tolsztoj munkásságához és gondolatvilágához, a reformpedagógiai gondolkodás szárnypróbálgatásai az 1905 és 1917 közötti időszakhoz kapcsolódik. A szabad nevelés gondolatának orgánuma a Szvobodnoje voszpitanije (Szabad nevelés) a két forradalom közötti időszakban biztosított fórumot a szabad nevelés híveinek. 1906-ban nyitotta meg a kapuit a „Szabad gyermekek háza” elnevezésű intézet.

A reformpedagógiai irányzatok között kell megemlítenünk a művészetpedagógiai irányzatot, a Georg Kerschensteiner nevéhez fűződő ún. munkaiskolát. Ez utóbbi a szélesebb néprétegek oktatását szolgáló népiskolaként működött és a diákok közösségi életének megszervezését és a jövendő élethivatásra való felkészítést tekintették fő feladatának.

Maria Montessori fiziológiai és pszichológiai kutatásokra épülő nevelési rendszerét is érdemes górcső alá venni. Kezdetben értelmi fogyatékos gyermekek gyógyításával foglalkozott, majd ennek hatására kezdték a pedagógiai kérdések foglalkoztatni. Főként Fröbel tanításai hatottak rá. 1907-ben Róma egyik külvárosi negyedében nyitotta meg a Casa dei Bambini elnevezésű óvodáját 3-6 éves gyermekek számára. A Gyermekek házában a gyermekek szabadon cselekedhettek. A rousseau-i gondolatokra épülő pedagógiájának éppen ez adta az értelmet, hagyjuk a gyermeket önállóan cselekedni, cél a gyermeki szabadság és öntevékeny cselekvés előmozdítása. Erről értekezett „A tudományos pedagógia módszere” c. művében is. A gyermeki cselekvés a gyermek képzettársítása, érzékszervi kifejlesztése és saját gondolkodása lévén alakul ki. A gyermeki szabadság mindenfajta tevékenységet megenged, ami a másik gyermek tevékenységét nem sérti. A kisgyermek cselekvésének két feltételét határozta meg Montessori: egyrészt a gyermekre mértezett használati tárgyak, bútorok, a tevékenységi tér, másrészt a fejlesztő eszközrendszer (pl. síkidomok összeválogatása az alak-forma érzékeléséhez, színkártyák a színérzékeléshez stb.). A Montessori óvodák tipikus tevékenységi formái az önfegyelemre szoktatás (csendgyakorlat), vagy a ritmikus mozgás.

Míg a reformpedagógia korai szakasza a gyermeki egyéniség kialakításának elősegítésére irányult, az irányzat második szakasza a közösségi életforma kialakításának igényével bővült. E második szakasz másik jellegzetes sajátossága az volt, hogy felmerült az irányzat világmozgalommá szerveződésének az igénye.

Az Osztrák-Magyar Monarchia állampolgára volt az a Rudolf Steiner (1861-1926), akinek nevéhez fűződik a Waldorf-iskola létrehozása. Rudolf Steiner gondolkodására nagy hatással volt Nietzsche és Wagner, a német kultúrakritika két meghatározó képviselője. Személyisége napjainkig széles körben hat, ugyanakkor munkássága óriási vitákat váltott ki. Steiner matematikai-természettudományos tanulmányokat folytatott, filozófiából doktorált. Sokszínű életművének területei: kidolgozta a biodinamikus mezőgazdasági technológia rendszerét, foglalkozott természetgyógyászattal, gyógypedagógiával, a szociális kérdések kezelésének problémáival és pedagógiával. (Mészáros, Németh, Pukánszky, 1999:228).

Iskolaalapító munkássága 1919-ben kezdődött, amikor egy stuttgarti cigarettagyár, a Waldorf-Astoria igazgatója arra kérte, hogy a gyár dolgozónak gyermekei részére a szabadság filozófiájára épülő iskolát nyisson meg. Az új iskolatípus az állami oktatástól teljesen független és autonóm volt, szellemét a szabadság filozófiája, az antropozófia gondolata hatotta át.

Steiner pedagógiája két felfogáson alapult: egyrészt hatottak rá a nyugati és keleti filozófiák és istenhitek, másrészt az antropozófiára épülő embertana. Steiner azt hirdette, hogy a nevelés alapfeladata nem fogható meg kizárólag a materializmus eszközeivel. A test születése előtt van egy szellemi létezés, ahová az egyed halála után is visszatér.

Rudolf Steiner a gyermekfejlődést négy hétéves szakaszra osztotta. A születéstől a fogváltásig terjedő 0 és 7 év közötti időszak a fizikai szervek kialakulásának ideje. Fontos az ingergazdag környezet, hiszen a gyermek ebben a korban kritika nélkül veszi át a felnőttek tulajdonságait, értékvilágát. Ebben az időszakban fontos a gyermek számára a biztonságérzet, a szeretetteljes környezet. A gyermek fejlődésének második 14 éves korig tartó szakasza az éntudat kialakulásának időszaka. Ez alakul folyamatosan világtudattá. A gyermek számára fontos a példakövetés. A 14 és 21 éves kor közötti harmadik periódus a testi átalakulás, az autonóm ítéletalkotás és fogalmi gondolkodás elsajátításának időszaka. Az emberi teljesség 21 és 28 év közötti periódusban bontakozik ki.

A Waldorf iskolák megálmodója az államtól, önkormányzattól és egyháztól teljesen független a szülők-tanulók-tanárok viszonyrendszerén alapuló 12 évfolyamos egymásra épülő iskolában gondolkodott. Az iskolákat a családias légkör hatja át, az iskolák gyakorlati világa a gyermeki létforma napi ritmusát követi. A napjainkban is működő Waldorf iskolákban nincs feleltetés, osztályozás és buktatás. Főbb jellemzője az epochális oktatás, egy-egy műveltségterület másfél hónapig történő tanulása. A Waldorf iskolák kiemelt szerepet szánnak a munkának. Igyekeznek a szülőket is bevonni az iskola életébe.

A közösségi iskolakoncepciók sorát Celestin Freinet (1896-1967) nevéhez fűződő ún. Freinet-iskolákkal kell folytatnunk. Az 1920-as évek végén nyitotta meg a gyerekek szabad cselekvésére alkalmas iskoláját. Iskolájában a tanító nem tanított, hanem a gyermekekkel közösen műhelymunkát folytatott. Az iskola légkörét az életszerűség hatotta át, a tanító együtt sétált tanítványaival és a séta közben lehetőség nyílott a látottak megbeszélésére. Szegény sorsú főként falusi gyermekek számára olyan népiskola létrehozásában gondolkodott, ahol a tanulás mozgatórugója a gyermeki kíváncsiság és a tapasztalatszerzés.

A németországi Jénában az 1930-as évek elején egy sajátos profilú iskola kezdte meg működését, melynek megszervezője Peter Petersen (1884-1952) volt. A tanulók nem születésük ideje szerint kerültek az osztályba, hanem ún alapcsoportok szerint. Ezekbe az alapcsoportokba 7-9 éves, 10-12 éves, 12-14 éves és 14-16 éves, fiúkból és lányokból álló 30-40 fős vegyes csoportok kerültek. Peter Petersen iskolájában a játékos módszerek, a kétkezi munka, az ünnepek (születésnapok, névnapok) megtartása került az oktatás-nevelés középpontjába.

Ugyancsak a reformpedagógia második periódusához kapcsolódik a Dalton-módszerű iskola tervezete. Kidolgozója az amerikai Helen Parkhurst (1887-1957), aki az amerikai Dalton városában hozta létre iskolatípusát. A hagyományos osztálytermek helyett ebben az iskolatípusban szaktantermeket alakítottak ki. Az egyes műveltségterület elsajátításához számos tanulási eszköz állt rendelkezésre. A tanulás individuális volt, a tanuló a saját képességeihez és tanulási tempójához igazítottan önállóan végezte el a rábízott feladatot.

Az 1917-es oroszországi forradalom után a reformpedagógia legjelentősebb képviselőinek egyike Pavel Blonszkij (1884-1941) marxista pedagógus volt. Nevéhez fűződik a szocialista munkaiskola megalapítása. Igen népszerű volt Németországban a baloldali értelmiségiek, pedagógusok körében. Kijevben pszichológiát és filozófiát tanult, 1913-tól a moszkvai egyetemen pedig ezeket a tárgyakat tanította. Munkáiban építkezett a marxizmus társadalomkritikájára, valamint az amerikai és európai reformpedagógiai elképzelésekre. A szovjet rendszer a harmincas évek közepén – a sztálini személyi kultusz megerősödésekor – úgy vélte, hogy a pedagógiát a szovjet kommunista ideológiának rendeli alá. Az angolszász reformpedagógiai irányzatok és Dewey pedagógiájának teljes visszaszorítása az 1936-os gyermektanulmány-ellenes párthatározat megszületésével ért véget.

A szovjet pedagógia hivatalos irányzata a harmincas évek közepétől Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) munkásságához kapcsolódott. Makarenko 1920-ban Harkov városa mellett társadalomból kivetett bűnöző fiatalok számára hozta létre a Gorkij-telepet. A telepen diktatorikus, paternalista nevelés folyt, így csak külsőleg lehet párhuzamot vonni a reformpedagógia első periódusában létrejött közösségi iskolatípusokkal. Az individualista, egoista törekvések letörése csak a közösség diktatúrája révén valósulhatott meg, hirdette a szovjet pedagógus, akinek munkássága az ötvenes-hatvanas években a kelet-közép európai országok pedagógusai számára viselkedési etalonná vált.