III. 3. A pedagógus szerepe a curriculumok felhasználásában és fejlesztésében

A mai oktatáspolitikák, általában az erősen centralizált (tan)tervutasításos rendszerek helyett, az intézményi szintű fejlesztést ismerik el és szorgalmazzák. Az oktatás területén a pedagógusok korábbi ún. módszertani szabadsága tantervi önállósággá, szabadsággá szélesedik, s mindez az eddigiektől eltérő módon és minőségben értelmezett szakmai követelményeket támaszt a pedagógusokkal szemben.

 

A szakirodalom (Connely-Ben-Peretz, 1980., hivatk.: Kurtán Zsuzsa, 2001) szerint a tanároknak a curriculumokhoz való viszonya, szerepe három megközelítésben értelmezhető. Ezek a következők:

(1) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában a tanárok nem vesznek részt. Ebben az esetben a tanárok közvetítő szerepet játszanak a tantervkészítők és a tanulók között. A curriculum nem változtatható, itt esetleg a módszerek megválasztásának jogköre a tanáré.

(2) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában a tanárok akár személyesen, akár képviselőiken keresztül részt vehetnek, befolyásolhatják a döntéseket. Ebben az esetben a tanároknak a curriculumot átalakító, transzformáló szerepe kerül előtérbe. A curriculumok merev előírások helyett az oktatási szándékokat és alapértelmezéseket, a tanulási tartalmak és követelmények közös kereteit rögzítik, adekvát tevékenység- és munkaformákat ajánlanak. A tanárral szembeni elvárás itt azt jelenti, hogy tudja „olvasni”, értelmezni a curriculumot, s tudja „lefordítani” a gyakorlat nyelvére.

(3) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában és felhasználásában a fejlesztők a tanárt szakmai partnernek tekintik. Az ilyen curriculumok sokoldalúan veszik figyelembe a társadalmi, a műveltség-felfogásbeli, a pedagógiai, a pszichológiai, a szaktárgyi, a szociális és az egyéni szempontokat. Ebben az esetben a tanárok fejlesztő szerepe kerül előtérbe. A pedagógiai praxis és az arra ható tényezők és feltételek komplex elemzésével, mérlegelésével rendszerezi, értelmezi, fejleszti tovább a curriculumot, a közvetlen pedagógiai gyakorlatát orientáló folyamattervet.

V.ö.: Kurtán Zsuzsa: Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 2001. 171. o. illetve F. M.Connelly – M. Ben-Peretz: Teacher’s roles in the using and doing of research and curriculum development. Journal of Curriculum Studies. 2.

Példa: A Nat első változatának 1995-ös bevezetése és a helyi tantervek kérdései kapcsán – többek között – a következő megfontolások jöttek szóba.

„A NAT és a helyi tantervek törvényi bevezetésével végre politikailag és pedagógiai-szakmai szempontból is elfogadást kapott az a régóta tudott, de következményeiben végig nem gondolt felismerés, mely szerint az iskolai neveléssel és oktatással kapcsolatos döntések jelentős részének tényleges színtere az iskola, az osztályterem, a tanóra – de semmiképpen sem egy, valamely központban felállított íróasztal. Korábban, ezzel összefüggésben, sokat beszéltek és értekeztek a tanár módszertani szabadságáról, de alig esett szó a tartalom kiválasztásának és elrendezésének szabadságáról. Ha a pedagógustól azt kívánjuk, hogy a tanítási-tanulási folyamatot tanítványai értékeihez, érdekeihez és érdeklődéséhez igazítsa, akkor ehhez megfelelő döntési szabadságot kell számára biztosítani.”

V.ö.: Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Kiadó. Budapest, 2000. 168-169. o.

A kerettantervek és a helyi tantervek kérdései kapcsán – többek között – a következő megfontolások jöttek szóba.

„Makroszinten a kerettanterv, a NAT szerves folytatásaként, szintén közös, a közoktatási rendszert integráló elemet kíván megjeleníteni (…) Az egyik ilyen elem az iskolában közvetített tudástartalmak rögzítése (…) Ennél erőteljesebb integráló elem az óraterv, amely nemcsak szakmai kérdés, hanem alapvetően a tanárok munkaviszonyát is érinti. Az óratervek kifejezik egy-egy tantárgy súlyát a képzési rendszeren belül, továbbá megpróbálnak tantárgyfejlesztési irányokat kijelölni. (…)

A kötöttebb szerkezetű tanterv esetleg kevesebb teret enged az improvizációra, a tananyag egyéni felépítésére. A tanár számára ez fegyelmezettebb szakmai építkezést jelent, tantervkövető, programkövető tanítást. Ugyanakkor a szigorúbban felépített tanterv sokkal mélyebb, árnyaltabb szakmai reflexiót igényel. (…) A tantervet – így a kerettantervet is – a tanárnak mindenképp, úgymond munkába kell vennie, reflektálnia kell a tananyagépítés adott módjára, értelmeznie kell a tevékenységeket, a követelményeket.”

V.ö.: Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben: A kerettantervről beszélget Horváth Zsuzsával Schüttler Tamás. Új Pedagógiai Szemle. 2000. 6. sz. 6. o, 9. o.

Példa: Az alábbiakban a megváltozott – az adott intézmény profiljához illeszkedő – tanárszerep értelmezéséhez láthat egy lehetséges példát:

A Város mint Iskolában dolgozó pedagógusok az alábbi szerepkörökhöz kapcsolódó tevékenységekben fejleszthetik ki önmagukat, hivatásukat:

a, A pedagógus mint személyes tanácsadó:

A személyes tanácsadás középpontjában az egyes fiatal – mint individuum – áll sajátos érdeklődésével, problémáival, szándékaival, terveivel és személyes fejlődésének lehetőségeivel. A személyes tanácsadás végigkíséri az egész képzési, önfejlesztési folyamatot, megköveteli a pedagógusok és a fiatalok közötti intenzív, bizalomteljes, elfogadó kapcsolatot.

A személyes tanácsadó szerepkörhöz kötődő háttértudnivalók:

- a személyiség fejlődésének folyamatszerű, csak társas környezetben megvalósuló modellje (szocializációs modellek);

- a személyiség pszichés és szocializációs eredetű hibás mechanizmusai, megelőzési és kezelési stratégiák;

- a harmonikus fejlődés szerveződésének egyénben rejlő, interakciós lehetőségei, feltételei.

b, A pedagógus mint koordinátor (a gyakorlóhelyek feltárója):

A megfelelő gyakorlóhely megtalálásához a környék infrastruktúrájának megismerése, az adódó tevékenységi lehetőségek katalogizálása, a Város mint Iskola típusú intézmény munkatársaként számbavehető szakemberek (szakmentorok) felkutatása szükséges. A további munka megtervezésének feltétele: a tevékenységi lehetőségeknek, a szakmentorok alkalmasságának, tennivalóinak, valamint a fiatal egyéni érdekeinek, fejlődési/fejlesztési lehetőségeinek összehangolása.

A koordinátor szerepkörhöz kapcsolódó háttérismeretek, tevékenységek, képességek:

- a kapcsolatfelvételhez és a kapcsolatfenntartáshoz szükséges (szervező, kommunikációs és kooperációs) képességek;

- hozzáértés és felelősség a koordinátori tevékenységekhez kapcsolódó programtervek/feladattervek összeállításában.

c, A pedagógus mint partner a curriculum tervezésében és a tanulás segítője:

E szerepkörében a pedagógus a tanulás elősegítője, a tanuláshoz szükséges feltételek, a tanulásra ösztönző és öntevékenységre inspiráló klíma megteremtője. Tevékenysége középpontjában a képességek felszabadítása, továbbfejlesztése, s nem a hiányosságok felnagyítása áll. Ez az attitűd szükséges ahhoz, hogy az egyéni tanulási programok (az egyéni curriculumok) valóban értékes programot adjanak a fiatal személyisége kiteljesedéséhez. A helyi curriculumok, illetve az egyéni feladattervek értelmezéséhez, kidolgozásához, érvényesítéséhez, tantervelméleti, tantervfejlesztési háttérismeretek, programkészítési és együttműködési tréningek kellenek. Annak érdekében, hogy a pedagógus:

- az egyéni hajlamokat, képességeket, szükségleteket, fejlesztési/fejlődési lehetőségeket feltárja;

- a tevékenységre alapozott gyakorlatorientált tanulás adekvát tartalmait és formáit megtalálja;

- a pedagógusok, a szülők, a tanulásba bekapcsolódó külső szakemberek és a leginkább érdekeltek, a tanulók együttműködését összehangolja.

d, A pedagógus mint partner a tanulás elemzésében és értékelésében

E szerepkörében a pedagógus nemcsak a tanulási folyamatok elemzéséhez és értékeléséhez szükséges feltételeket teremti meg, hanem hozzájárul a fiatalok reális önértékelésének, énképének kialakításához is. A tanulási, képzési, önfejlesztési folyamat elemzéséhez, értékeléséhez, és az önértékelés fejlesztéséhez szükséges háttérismeretek, programkészítési és együttműködési tréningek:

- a feltárt egyéni hajlamok, képességek, szükségletek aktuális szintjének folyamatos elemzése, értékelése,

- a tevékenységre alapozott gyakorlatorientált tanuláshoz adekvát módon kapcsolódó elemzési, értékelési tartalmak és formák kidolgozása

- a pedagógus, a szülők, a tanulásba bekapcsolódó szakemberek és a leginkább érdekeltek, a tanulók együttműködésének összehangolása.

e, A tanár mint csoportmoderátor

A csoportmoderátor olyan csoportok szerveződését, működését előkészítő tevékenység gazdája, amely csoportok az interakciós folyamatokban rejlő lehetőségeket erősítik fel annak érdekében, hogy a fiatalok feldolgozhassák konfliktusaikat, hogy értelmes erőfeszítésre képesek legyenek, hogy önmaguk és mások elfogadására, megértésére alkalmassá váljanak.

A kommunikációs csoportok vezetéséhez szükséges – az önismeret, a szakmai önismeret, az együttműködés, a tapasztalatátadás- és feldolgozás eredményességét elősegítő – háttérismeretek és tréningek:

- az egyént és a csoportot foglalkoztató kérdések, problémák, konfliktusok megismerése és megoldásuk segítése;

- az érdeklődés fokozásának, (az önmagamra, másokra, a valóságra vonatkozó) tudás kiszélesítésének, elmélyítésének háttere és teendői;

- az iskolatársak illetve a csoportot vezető pedagógus közötti bizalomteljes légkör megteremtésének feltételei.

V.ö.: Bárdossy Ildikó – Kovácsné Tratnyek Magdolna: Város mint Iskola avagy Ahol mindenki egy csillag. Calibra Kiadó. Budapest. 1993. illetve Bárdossy Ildikó – Tratnyek Magdolna: City-As-School in Pécs and its Learning Workshoops. In Productive Learning in the Workshop. Pilot Projekts of Pécs, St. Petersburg and Berlin Present Their Work. IPLE (Ed.) Schibri Verlag, Berlin-Milow. 1999. 37-128.o. és Die Stadt als Schule in Pécs und ihre Lernwekstatten. In.: Produktives Lernen in der Lernwerkstatt. Pilotprojekte aus Pécs, St. Petersburg und Berlin stellen ihre Arbeit vor. IPLE (Hrsg.) Schibri Verlag. Berlin-Milow. 1999. 37-131. o.

 

6. feladat:

Gondolja át e fejezetben olvasottakat! Fogalmazza meg Önmaga számára azt, mely ismeretek, képességek birtokában van már, mely ismeretek megszerzését, mely képességek fejlesztését kell még megvalósítania annak érdekében, hogy curriculumfejlesztői feladatokat oldjon meg, hogy együttműködjön szakemberekkel curriculumfejlesztési feladatok megoldásában!

A feladatmegoldás írásos rögzítése elsősorban Önmaga számára készül, hisz ennek megvitatására, közzétételére nem kerül sor a konzultáción.

E feladat elvégzése sokkal inkább önelemzést, önértékelést, önkontrollt igényel.

A harmadik tanulási egység végére ért. Mielőtt egy újabb tanulási egység, s egyúttal egy újabb fejezet tanulmányozását megkezdené, egy kis lazítás javasolható Önnek.

A tanulás folytatásához további erő gyűjthető egy – Ön által kiválasztott – szakirodalom, digitális dokumentum áttekintésével.

Mielőtt az újabb tanulási egységet elkezdené, érdemes átgondolnia azt, hogy:

- az eddig olvasottak miben nyújtottak megerősítést vagy új információt az Ön számára,

- milyen kritikai észrevételei vannak,

- milyen további gondolatok, kérdések merültek fel Önben?

-

A reflexiók írásos rögzítéséhez felhasználhatók az alábbi szempontok is:

1 Vajon a curriculumfejlesztő szakember, valamint a curriculumot felhasználó és fejlesztő tanár kompetenciájának, szerepének áttekintése mennyiben járult hozzá ahhoz, hogy az Ön és kollégái (leendő kollégái) helyi programfejlesztő, tanulássegítő tevékenységét, szakmai kommunikációját és kooperációját orientálja? Milyen problémák, kritikus pontok merülhetnek fel ezzel összefüggésben?

2 A fejezetben kiemelt példák közül, a hivatkozott – és Ön által elolvasott – szakirodalmi források közül mi késztette Önt továbbgondolásra, kritikai elemzésre?