3.2 A felnőttoktató kompetenciái
- A felnőtt önkéntesen tanul. A tankötelezettség teljesítése után minden felnőtt önálló döntése, hogy visszaül-e az iskolapadba. Ez a döntési folyamat befolyásolható ugyan, de az érintett csupán külső hatásokkal nem kényszeríthető a tanulásra.
- A felnőttkori tanulásban meghatározó a motivációk szerepe. Ahhoz, hogy a felnőtt tanuljon, erős és folyamatos késztetés szükséges. Ha ez a tanulási folyamat során megszűnik, az lemorzsolódáshoz vezet.
- A felnőtt adott cél elérésének érdekében tanul. A képzési programok közül - mivel időt, energiát és pénzt áldoz a tanulásra - céltudatosan választ. Gyakoriak a munkaerőpiaci státusz megtartását vagy megerősítését célzó tanulási folyamatok. Ritkább, ideális esetben a résztvevő a tanulás öröméért, és nem konkrét előnyökre váltható tudáselemek megszerzéséért vesz részt felnőttoktatásban.
- A felnőtt a tanulás során felhasználja korábbi élet- és munkatapasztalatait. Ez le is rövidítheti a képzési időt, de akadályozhatja is a felnőttet a tanulásban, amennyiben tapasztalatai ellentétesek a képzés során őt ért hatásokkal.
- A felnőttet a rendeskorúaktól eltérő időszerkezeti sajátosságok jellemzik. A felnőttoktatásnak igazodnia kell azokhoz a speciális körülményekhez, melyek a résztvevők élethelyzetéből, munkaerőpiaci státuszából adódnak (pl. levelező és esti tagozatos képzések, munka melletti tanulás).
Az andragógus szükséges kompetenciáinak körét most tovább szűkítjük, és az iskolarendszerű felnőttoktatás jellegzetességeire koncentrálunk. A továbbiakban az iskolarendszerű felnőttoktatás fogalmát azon közoktatási intézményekre terjesztjük ki, melyek célja azoknak a már nem tanköteles felnőtteknek második esélyt biztosítani, akik a rendeskorúak oktatási rendszerének valamely szintjén továbblépés vagy végzettség megszerzése nélkül lemorzsolódtak, és akik általános iskolai végzettséget, érettségi bizonyítványt vagy bizonyos szakképesítéseket a felnőttek iskolarendszerében - érvényes tanulói jogviszonyt létesítve - kívánnak megszerezni. A felnőttek iskolarendszere elvileg magába foglalja a felsőoktatásban tanuló felnőttek által igénybe vett második esélyt is, bár a közoktatás és a felsőoktatás jellegében, céljaiban, célcsoportjaiban, szabályozásában, stb. igen eltér egymástól.
A pedagógus és az andragógus kompetenciái között természetesen vannak átfedések, melyek elsősorban a formális oktatás zárt jellegéből, illetve az iskolarendszerben szükséges szakmai és tárgyi tudáselemek azonosságából erednek. (Nyilvánvalóan egy rendeskorúakat és egy felnőtteket tanító történelemtanárnak is ugyanolyan szaktárgyi ismeretekre van szüksége, ugyanarra az érettségi vizsgára készíti fel tanulóit, és ugyanabban a törvényi szabályrendszerben kell működnie).
Ki taníthat a felnőttek iskoláiban?
A válasz igen egyszerű: az iskolarendszerben törvényileg meghatározottak azok a kvalifikációk, melyek az oktatásban való részvételhez szükségesek. Ez azonban azt a veszélyt is magában hordja, hogy a tanári képesítés megléte feljogosítja a pedagógust a felnőttoktatásban való részvételre akkor is, ha semmilyen korábbi tapasztalata nincs az érintett célcsoportról, azaz nincsenek andragógiai ismeretei. Ez még inkább hangsúlyozza azoknak a tanári kompetenciáknak a szerepét, melyekről a tanulmány szól.
A felnőttoktatók kompetenciáinak meghatározására egy lehetséges megközelítési mód lehet az alábbi, melyben a következő kompetenciaterületek szerepelnek:
- Szakmai kompetenciák: az oktatott tudományterület, professzió (tantárgyak, modulok) oktatását teszik lehetővé. Elsősorban azt a szaktudást takarják, mellyel a tanár az adott (elméleti, gyakorlati) területen megfelelően felkészültnek tekinthető.
- Andragógiai kompetenciák: lehetővé teszik, hogy a tanár tudását felnőtteknek adja át. Ide tartoznak a releváns andragógiai ismeretek, a tananyagtervezési és szervezési ismeretek. A tanuló társadalom megteremtésének elősegítése, valamint a felnőtt tanulók felkészítése az egész életen át tartó tanulásra. A tanulási képességek fejlesztése.
- Szociális kompetenciák: a tanár képes megérteni, átérezni a felnőtt diák tanulással kapcsolatos gondjait és nehézségeit, lehetőség szerint orvosolni ezeket az egyén szintjén (anyagi, családi, időszerkezeti, munkaerőpiaci konfliktusok) ugyanúgy, mint adott célcsoportok (kisebbségek, szegregáltak, halmozottan hátrányos helyzetűek) tekintetében. 5
- Technológiai kompetenciák: a XXI. században elengedhetetlen információs és kommunikációs technológiák ismerete, valamint az oktatás során való felhasználása (szemléltetés, e-learning, stb).
- Kommunikációs kompetenciák: képessé teszik a tanárt arra, hogy párbeszédet folytasson és együttműködjön más oktatókkal, képző intézményekkel, társadalmi és szakmai szervezetekkel, munkáltatókkal, döntéshozókkal. Az interakciók hatására képes változni és változtatni (rugalmasság).
Az egyes kompetenciaterületek egymáshoz való viszonyát az 1. ábra mutatja be. A szakmai és andragógiai kompetenciák képezik a felnőttoktatói tevékenység alapját - ehhez mindkét kompetenciaterület egyaránt nélkülözhetetlen. A szakmai kompetenciák adják a szükséges tárgyi tudást, az andragógiai kompetenciák pedig azokat a módszertani, didaktikai ismereteket, melyek a felnőtt csoportok oktatásánál elengedhetetlenül szükségesek. A szociális, kommunikációs és technológiai kompetenciák ráépülnek az előbbi két területre. A tanár ezek megléte nélkül is képes ugyan felnőtteket tanítani, de nem válik professzionális felnőttoktatóvá.
komp_abra.jpg
1. ábra A felnőttoktató kompetenciái
Rugalmasság
A kommunikációs kompetenciák közé sorolt rugalmasság a felnőttoktató munkájában valószínűleg minden területen egyre nagyobb szerepet kap. Már a 2000-ben publikált Memorandum az egész életen át tartó tanulásról című dokumentum is kiemeli ennek szerepét az oktatási rendszerben és az oktató tevékenységében egyaránt. A kontraszt az elvárt és a valós szituációk között azonban az iskolarendszerben igen erős, hiszen az utóbbit elsősorban a rugalmasság hiánya jellemzi mind a szabályozás, mind a képzéstervezés, mind az iskolák nyitottsága terén. Ennek talán elsődleges oka, hogy ezek az intézmények - az iskolarendszeren kívül képzőkkel ellentétben - nincsenek rákényszerítve a piaci jellegű gondolkodásra, ebből következően nem szolgáltatás-elvű tevékenységként élik meg az oktatást.
A flexibilis megközelítés szintén alapvetővé válhat akkor, ha a formális oktatási rendszerben szerzett végzettségek, képesítések, tanusítványok mellett valóban nagyobb teret nyer majd a nonformális, sőt az informális úton szerzett tudáselemek elismerése, munkaerőpiaci „értékesíthetősége”. A technikai fejlődés, valamint a jelenléti oktatás háttérbe szorulása pedig kiemeli - annak klasszikus szerepei mellett - a tanár mentori, támogató szerepének fontosságát. A felnőttoktató munkája emellett gyakran olyan kompetenciákat is igényel, melyekkel más szakemberek rendelkeznek (pl. szociális munkás, pályaválasztási tanácsadó, stb).
Megtanítani tanulni
Az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanítók szakmai és andragógiai kompetenciái között kiemelt helyen kell, hogy szerepeljen a tanulás tanításának képessége is. A második esély iskoláiban tanuló felnőttek jelentős része előzetes kudarcait tanulási képességei hiányának „köszönheti”. Ha a tanár nem képes hatékonyan és tudatosan fejleszteni ezeket a képességeket, könnyen lehet, hogy a felnőtt erős motivációi és támogató környezete ellenére sem lesz képes megfelelően teljesíteni. Az újabb lemorzsolódás eredménye pedig az lehet, hogy a társadalom elveszít egy újabb, a tanulás értelmében csalódott felnőttet. A tanulási képességek fejlesztésének kompetenciája azért is érdemelne kiemelt figyelmet, mert a jelenlegi közoktatási gyakorlatban és felnőttoktatási tantervekben az alapkészségek fejlesztése határozottan háttérbe szorul.6 Általában a kerettantervek átalakítására vagy kezdő modulok beiktatására lenne szükség ahhoz, hogy a felnőttek alapkészségei és tanulási technikái a továbbtanuláshoz megfelelőek legyenek. Mindez a jelenleg magas lemorzsolódási arányokat is javítaná. A tanítási-tanulási folyamatot még a középiskolákba beiratkozott felnőttek esetében is hatékonyabbá tennék olvasási, szövegértési és -elemzési, jegyzetelési és vázlatírási gyakorlatok.
Az iskolarendszerű felnőttoktatásban a gyakorlati és munkaerőpiaci ismeretek közvetítése, a kulcsképességek fejlesztése is háttérbe szorul. Ennek az iskolák életében állandó problémaként jelen lévő időhiány mellett szintén a tanári kompetenicák hiánya is oka lehet. A jelenlegi gyakorlattal pedig sokat veszíthetünk: a legmagasabb szintű ismeretek birtoklása is hiábavalónak bizonyulhat akkor, ha a felnőtt (akár pályakezdő, akár nem) nem rendelkezik azokkal a tudáselemekkel, melyek segítségével „el tudja magát adni” munkaerőpiacon. Ahogyan a megfelelő tanulási képességek elengedhetetlenek az iskola sikeres elvégzéséhez, a munkaerőpiaci ismeretek éppúgy szükségesek a munka világában való sikeres érvényesüléshez, ezért közvetítésük kulcsfontosságú kellene, hogy legyen minden iskolatípusban.
4 Ez a mellérendeltségi viszony a formális oktatásban azonban általában nem tud ideális formában megvalósulni. Mivel a tanár osztályoz, vizsgáztat, a diák függőség-érzése erősebb. A tanár értékelő szerepe akarva-akaratlanul bizonyos alá-fölé rendeltségi viszonyt eredményez.
5 A felnőttoktatásban annak sajátosságai folytán kiemelt szerepet kell, hogy kapjon a tanár fejlett szociális érzéke. A második esély iskolarendszerében semmiképp sem érvényesülhet a „fűnyíró-elv" - főleg nem akkor, ha az első esély során a felnőtt éppen ennek lett áldozata! A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy az egységes követelményt, tananyagot akár személyre szabott körülmények között illetve módszerekkel közvetítse.
6 v.ö. Bajusz Klára (2005): Iskolarendszerű felnőttoktatás az ezredfordulón. PTE FEEK, Pécs