Fogalmak
Fogalmak
adaptív oktatási stratégia:
azon a felismerésen alapul, hogy az egyes tanulók tanulási képességei,
adottságai, kapcsolódó ismeretei, motivációi egymástól lényegesen
eltérőek, s hogy ezek a különbségek a tanuló egyén(ek)hez alkalmazkodó
tanulási környezetet, tanulás- és tanításmetodikai eszközöket,
eljárásokat, tananyagokat, értékelési módokat igényelnek.
affektív követelménytaxonómiák: a beállítódással, meggyőződéssel, emocionális viselkedéssel kapcsolatos célokat rendszerezik. A hierarchikus elrendezés fő vezérelve az interiorizáció. Egy lehetséges affektív követelményrendszer: 1.2. válaszadás (reagálás érdeklődések, attitűdök, értékek szerint) 3. értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékeltetése) 4. értékrendszer kialakítása 5. értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása befogadás (készség érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására)
Az affektív célok persze nem választhatók el a kognitív és a pszichomotoros elsajátítástól.
cél: egyrészt tudatosodott társadalmi-emberi szükséglet, másrészt a tudatos cselekvés végpontjának, eredményének eszmei előképe a tudatban. Cél csak annyiban létezik, amennyiben az emberi tudat eszmeileg előre tudja látni a jövőbeni állapotokat (folyamatokat), amennyiben az emberi tevékenység az óhajtott jövőbeli állapotokat (folyamatokat) tudatos szándékával meg is tudja valósítani. A curriculum hatásos működésének kiinduló mozzanata az értékrend biztonsága, amit a curriculum műfajában a célok minősége határoz meg. Ha a célok nem operacionalizálhatók (ha nem bonthatók le a mindennapi gyakorlat szintjére, ha nem bonthatók olyan követelményekké, melyek a tanulássegítést is orientálják, az értékelést is megalapozzák), akkor megmaradnak a vágyálmok szintjén, s igy kellő hatást sem fejthetnek ki.
core curriculum: (mag-curriculum, törzs-curriculum, alap-curriculum, közös-curriculum) azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzíti az oktatási, képzési folyamattervben, programban, amelyek az adott oktatásban, képzésben részesülők teljes körére nézve alapvető fontosságúak, közösek, számukra hozzáférhetőek
curriculum: folyamatterv vagy program – a tanulási, tanítási folyamat (meghatározott tartalmi egységeihez hozzárendelhető) tervezését és leírását jelenti a céloktól az értékelésig.
A curriculumok (a folyamattervek, a tanulási, képzési programok) olyan értékjelölő, folyamatorientáló dokumentumoknak tekinthetők, melyek a céloktól az értékelésig, a „mit?” és a „hogyan?” egységére törekedve segítik, egyértelmüsítik és összehangolják felhasználóinak (a curriculumok alapján dolgozó, tanuló, közreműködő egyéneknek, csoportoknak) tanulásszervező, tanulást szabályozó és értékelő munkáját.
curriculum transzformálásának folyamata: az első szakaszban jelenik meg maga a kívánatosnak tartott, ún. deklarált curriculum, vagyis a tantervi dokumentáció szövege.A második szakaszban találkozunk az ún. lefordított tantervvel. Ez azt a folyamatot jelenti, ahogy a tanterv használói értelmezik, tevékenységük során transzformálják, aktualizálják a dokumentumot, ahogy ennek segítségével megtervezik és lebonyolítják a tanulás és tanulássegítés folyamatát. A harmadik szakaszban beszélhetünk az ún. elsajátított tantervről, azaz a tanulás eredményéről, az egyéni tudásról. Az elsajátított tantervben sűrűsödik a tanuló egyén előzetes tudása (motivációi, ismeretei, képességei), környezetének hatásai, valamint az a mód és minőség, ahogy a tanulást segítő szakember „lefordította” a tantervet.
curriculumelmélet: az a diszciplína, mely a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív értékelésre épülő rendszerét és folyamatát állítja előtérbe. A curriculumelmélet a tantervi döntések, a tantervi kompetenciák, a tantervi célok, követelmények, tananyagok, a kapcsolódó taneszközök, módszerek, értékelési módok, tanulási és tanítási folyamatok kutatását fogja át a különböző rendszerszinteken (az oktatáspolitikai szint tantervi tervezésétől az osztálytermi szint tanulástervezéséig)
curriculumfejlesztés: folyamatelméletileg nézve – tervező jellegű tevékenység. A jövőben realizálandó folyamatok tervezését, tervezhető folyamatok rögzítését jelenti.(Természetesen magának a curriculumnak vagy folyamattervnek az elkészítése tervezési, szervezési, elemzési, értékelési kompetenciát egyaránt feltételez.) A curriculum vagy folyamatterv alapján történő megvalósítás, kivitelezés, azaz a tényleges tanulás, tanulássegítés - folyamatelméletileg nézve – szervező jellegű tevékenység. (Természetesen magának a tanulásnak, a tanulássegítésnek a lebonyolítása tervezési, szervezési, elemzési, értékelési kompetenciát egyaránt feltételez.) A kipróbálás, a felhasználás eredményei a curriculum továbbfejlesztéséhez nyújtanak alapot.
curriculumfejlesztő szakember: olyan technológiai tudás birtokosa, aki a curriculumfejlesztéshez nélkülözhetetlen diszciplínák tudáskészletének alkotó felhasználására, alkalmazására képes. Olyan konkrét oktatástervező (azaz konkrét kognitív, affektív, pszichomotoros, szociális és önintegráló tanulást és tanulásirányítást tervező) tevékenység koordinálója, végrehajtója, elemzője és értékelője, melynek során kész és képes: a tanulás és tanulásirányítás cél- és folyamatrendszerének rendszerszintekbe és rendszeregészbe illesztésére; a tanulás és tanulásirányítás egészét (a céltételezést, a tartalom kiválasztását és elrendezését, a követelmények rendszerének megfogalmazását, a tanulásszervezést és értékelést) átfogó, s egyúttal a tanulás és tanulássegítés gyakorlatát orientáló, megalapozó dokumentumok megalkotására és fejlesztésére.
curriculumszemlélet: folyamatszemlélet, melynek lényege a gyakorlatra orientált curriculumfejlesztés, az intézményi valóság, a tanulás, a tanuló sajátosságainak számbavétele, a folyamatos visszacsatolás, a tanórák és tanulási egységek folyamatának figyelembe vétele, a curriculumtípusú tanulásszervezés, a curriculumhoz illesztett metodika. A curriculumtípusú tanulásszervezés a tanóraközpontú tanulásszervezés mellett számol a tanulás tanórán, intézményen kívüli színtereivel, a tanulás tág értelmezésével. A curriculumhoz illesztett metodika olyan változatos és adaptív módszer- és eljáráskészletet aktivizál, mely figyelembe veszi a tanulók különböző képességeit, érdeklődését és érdekeit, a tanulás különböző színtereit, az önálló tanulási, alkotási, önkifejezési, önfejlesztési lehetőségek és feltételek sokféleségét.
diagnosztikus értékelés: feltáró értékelés, funkciója a tájékozódás, a tanuló előzetes tudásának feltárása, a soron következő tanulási egység(ek) megkezdése előtt. A diagnózis (a helyzetfeltárás) kiterjedhet az értelmi képességekre, az affektív és pszichomotoros területekre egyaránt. A „pedagógiai diagnosztika” értelmében, a diagnosztika feladata a tanulás hatékonyságának javítása (a tanulási problémák feltárása, elemzése, értelmezése alapján), valamint az objektív, megbízható minősítés módszereinek kidolgozása.
döntés: olyan folyamatot jelent, melyben az egyén vagy csoport tudatosan keresi a célt, megpróbálja meghatározni, kiválasztani a megoldás lehetséges és szükséges alternatíváját, mérlegeli a várható következményeket. A döntés nem más, mint a célok és a korlátok egybevetése.A tervezési döntésnél hosszabb idő áll rendelkezésre, a döntés meghozatalában sokféle szempont mérlegelésére kerül sor, a döntés felülbírálható, módosítható.Az interaktív döntésben azonnali döntésre kerül sor, a mérlegelhető szempontok száma leszűkül, a döntés „visszavonhatatlan”.
előzetes követelmények: olyan ismeretek, készségek, képességek, beállítódások, értékek számbavételét jelentik, melyek nélkülözhetetlenek egy új tanulási egység sikeres feldolgozásához, az új tanulási egység feldolgozása után elérendő tanulási célok teljesítéséhez.
extracurriculumok: a tanórán kívüli tanulás folyamatterveit, programjait jelentik.
Megnyílvánulhatnak szakkörök, fakultációk, tehetséggondozó kurzusok, korrekciós, kompenzációs kurzusok, önfejlesztő műhelyek, önképzőkörök, speciális képzési modulok, felvételi előkészítős, rekreációs szabadidős tanfolyamok stb. programjainak formájában.
formatív értékelés: formáló-segítő értékelés, funkciója a folyamatszabályozás, a folyamatos visszajelzés, a tanulás és tanulássegítés folyamatának állandó kísérője, az eredményes tanulás elősegítése érdekében. A tudáselemekre, résztudásokra irányulva, jelenti a tanulási hibák, nehézségek, tudáshiányok differenciált feltárását, javításuk, pótlásuk szakszerű támogatását.
integrált tantárgy: olyan tantárgy, melynek tartalma különböző rokontudományokból, ill. rokon műveltségterületekből építi fel struktúráját. (Pl. a természettudományok körébe tartozó tudományok rendszerösszefüggéseit tárja fel a „Természetismeret” v. a „Természetkutató” tantárgy. Pl. kül. művészeti területekből építkezik a „Művészetismeret” tantárgy) Az integrált tantárgy alapvető célja, hogy felszámolja a szétforgácsoltságot, az egymástól elszigetelt ismeretek halmazát nyújtó tantárgyakat, s a tudni- és tennivalók rendszerösszefüggéseire koncentráljon.
kapcsolódó követelmények: olyan követelmények (ismeretek, készségek, tevékenységek, beállítódások, értékek) melyeket mintegy „menet közben” kell elsajátítani, (ki)fejleszteni annak érdekében, hogy a tanulási egységet záró követelmények teljesíthetők legyenek
kétpólusú tartalmi szabályozás: az oktatás tartalmának meghatározását, bevezetését és megvalósítását irányító rendszernek egy sajátos modellje, melyben az oktató intézmény munkájának állami szabályozása a bemenet és a kimenet oldaláról érvényesül.A bemeneti szabályozás az állami alaptanterv (és kerettanterv) útján történik., a kimeneti szabályozást az állami vizsgarendszer (az alapműveltségi, az érettségi vizsgák, a szakvizsgák rendszere) biztosítja. Ebben a modellben a központi és helyi szabályozásnak egyaránt meghatározó szerepe van. A központi szabályozás funkciója, egyrészt az adott országon belül egységesen érvényes tartalmi alapok, keretek kialakítása, széleskörű társadalmi, szakmai együttműködésre építve, másrészt a központi szabályozás szükséges feladatainak (az oktatáspolitikai,a jogalkotási, a finanszírozási stb.feladatoknak) az ellátása. A helyi szabályozás feladatköre pedig, az intézményen belül érvényes nevelési, oktatási tartalmak és működési keretek kimunkálása, realizálása, fejlesztése, a feltételek megteremtése, az intézmény fenntartói, a helyi társadalom, a szakma képviselői közreműködésével.
kétszintű tantervi szabályozás: az oktatás tartalmát alapvetően két szinten határozzák meg, vagyis állami szinten keretjelleggel, intézményi szinten pedig az oktatást közvetlenül szabályozó intézményi, helyi curriculumok (oktatási programok) formájában.
kognitív követelménytaxonómiák: az értelmi folyamatokkal kapcsolatos tanulás céljait, az értelmi folyamatokkal kapcsolatos tudás rendszerét írják le. A kognitív követelmények arra válaszolnak, hogy mit, és milyen szinten kell megtanulni, megtanítani. A kognitív követelmények Bloom-féle taxonómiája: 1. ismeret (tények és elemi információk, fogalmak, törvények és szabályok, alapelvek, elméletek és rendszerek ismerete) 2. megértés (egyszerű összefüggések megértése, bonyolultabb összefüggések megértése /értelmezés, étkódolás, transzformálás, továbbfejlesztés/) 3. alkalmazás (alkalmazás ismert szituációban, alkalmazás új szituációban) 4. magasabb rendű műveletek (analízis, szintézis, értékelés)
koherens: összefüggő, összetartozó. Koherens a helyi curriculum akkor, ha a rendszerelemek, vagyis a célok, a tartalmak, a követelmények, az alkalmazható módszerek, az alkalmazandó stratégiák, az értékelés terve stb. egységes egészet alkotnak, egymáshoz szervesen kapcsolódnak, világos koncepció, filozófia fogja egybe őket. A curriculum valamennyi eleme, részrendszere megfelel az intézmény, a képzés sajátos koncepciójának, küldetésének, filozófiájának.
kompetencia: illetékesség. A mai köznyelvben kettős jelentése van, azaz illetékesség, hatáskör, jogosultság, valamint szakértelem, hozzáértés, alkalmasság. A kompetenciák a személyiség komponensei, meghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. Beszélhetünk személyes, szociális, kognitív és speciális kompetenciákról. A kognitív kompetencia funkciója a többi kompetencia szolgálata, nélküle a többi kompetencia nem létezik. A szociális kompetencia funkciója az, hogy az egyéni érdek érvényesítése a másik ember, a csoport stb. létérdekeinek sérelme nélkül, azok figyelembevételével valósuljon meg. A személyes kompetencia funkciója a személy túlélése, létezése, a testi, lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet és a személyiség stabilizálása, védelme, fejlődése. A speciális kompetencia funkciója az, hogy az ember önmaga és mások érdekében valamilyen állapotváltozást, produktumot hozzon létre.
komplex tantárgy: olyan tantárgy, melynek tartalma több különböző tudományágból, műveltségterületből tevődik össze. Főbb ismérvei a következők: 1) komplex rendszert, folyamatot vizsgál, 2) a vizsgálat nem leíró-rendszerező, hanem problémacentrikus karakterű, 3) része az integráció, de (!) csak azokat a tudni- és tennivalókat integrálja tananyagába, amelyek az adott tantárgy problémasávjába tartoznak. (Pl. „A természet és társadalom fejlődése” tantárgy: 1) vizsgálja az anorganikus, az organikus, a társadalmi lét rendszerét, folyamatát, 2) központi problémái az eredet és a kifejlődés problémája, 3) pl. tananyagába integrálja a kül. keletkezéselméleteket)
konzisztens: megegyező, megfelelő, összeillő. Konzisztens a helyi curriculum akkor, ha a rendszerszintek (pl. az intézményi curriculum, a tantárgyi curriculum, az adott tanár osztályokra, csoportokra vonatkozó oktatási programjai, az egyes tanuló tanulási programja) egységes egészet alkotnak, egymásból szervesen építkeznek. Az intézmény helyi tantervében fellelhetők a core curriculumban megfogalmazott értékek, követelmények. A tantárgy programja nem mond ellent az intézmény vállalt koncepciójának, filozófiájának, küldetésének. Az adott tanár programja a tanuló egyének és csoportok érdekeinek, szükségleteinek, aktuális képességeinek megfelelően bontja le, operacionalizálja a célrendszert, aktuális tanári, tanulói tevékenységek rendszerévé alakítja.
követelmény: tanulási cél. A tanulásszervezés célkategóriája és az értékelés alapja. A pedagógiai célrendszeren belül az oktatási cél és tartalom valójában a tantervi követelményekben fut össze. Ebből következően, a tantervi követelményekből közvetlenül és operatív módon következtethetjük ki a tanulás és a tanítás tervezésének, szabályozásának és értékelésének céljait. A követelmény tehát célkategória, amely a céllal kapcsolatos folyamatban végzendő minden tevékenységre irányul, nemcsak az oktatásban résztvevők ellenőrzésére és értékelésére. Ha a követelményeket általánosításuk (részletezettségük) foka szerint rendszerezzük, akkor megkülönböztethetünk alaptantervi, kerettantervi, szakmai képesítési, intézményi, tantárgyi, valamint pontosított, operacionalizált (főként témákhoz, altémákhoz, vizsgákhoz kapcsolódó) követelményeket.
központi tanterv és helyi tanterv fogalmának megkülönböztetése az oktatásirányítás szempontjából: központi tanterv az iskolák oktató munkáját szabályozó olyan dokumentum, melynek használatát hatóság rendeli el. Ebben az értelemben központi tanterv lehet az országos, de a regionális, a fenntartói (tartományi, felekezeti intézményhálózati, stb.) tanterv is. Helyi tantervnek nevezhetjük azt a dokumentumot, melyet az intézmény dolgozott ki, s melyet a helyi hatóságok, a fenntartók, szükség esetén az akkreditációs testület(ek) jóváhagytak.
local curriculum: (helyi curriculum) azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzíti a helyi oktatási, képzési folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait foglalják magukba, éspedig az intézmény, a képzés egészére, az egyes tantárgyakra, képzési modulokra, az egyes pedagógusra, képző szakemberre illetve oktatási, képzési csoportokra, valamint az egyes tanuló, a képzésben részt vevő egyén programjára vonatkoztatva.
mastery learning: a megtanítási stratégia v. az optimális elsajátítás stratégiája. Abból indul ki, hogy ha a tanulást megfelelően szervezzük, ha minden egyes tanuló számára biztosítjuk a számára szükséges tanulási időt, a megfelelő motivációt segítjük előhívni, megerősíteni, fenntartani, ha a tanuló egyéneknek v. a tanulók csoportjainak a megfelelő feladatokat és módszereket alkalmazzuk, ha a visszajelzés folyamatos, ha jelen van a diagnosztikus, a formatív értékelés is, akkor optimális elsajátítás valósul meg. Célja, hogy a tanulók eredményesen teljesítsék egy adott tantárgy vagy témakör törzsanyagának követelmnényeit. Tervezésének fontos tennivalói: a tananyag feldolgozásához szükséges előzetes tudás (ismeretek, képességek, motívumok stb.) számbavétele, a diagnosztikus értékeléshez szükséges eszközök készítése, a tananyag részegységekre bontása, az egységek pontosított, operacionalizált követelményeinek kidolgozása, a tananyag feldolgozásához kapcsolódó korrekciós, dúsító, kiegészítő anyagok, feladatok variációinak összeállítása,a formatív, a szummatív értékeléshez szükséges eszközök készítése.
metakognitivitás: (intraperszonális intelligencia), az a mód, ahogy eljutunk saját gondolatainkhoz és érzéseinkhez, hogy megértsük amit gondolunk és érzünk, hogy tudjuk, miért tesszük a dolgokat. A metakogníció, mint az általános intellektuális képességek fejlődésének szükséges eleme, a saját tudásunk működtetésének kontrollját, a problémamegoldás közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok összességét jelenti. A metakognitív tudás a személy(ek)re, a feladat(ok)ra és a stratégiá(k)ra vonatkozó tudást fogja össze. A metakognitív tudatosság teszi lehetővé az egyének számára tanulásuk olyan tervezését, rendezését és megfigyelését, amely direkt módon fejleszti a teljesítményt.
nyitott curriculum: olyan tanulási, tanítási folyamatterv, program, mely nem lezárt, mely gyakorlatközeli, mely megadja a helyi körülményekhez való alkalmazkodás, alakítás lehetőségét, mely kiszélesíti a pedagógus kompetenciáját, döntési szabadságát, felelősségi körét.
operacionalizált követelmények: témák, altémák szintjére lebontott, pontosított, „műveletesített” követelmények, melyek tanulói tevékenységekben, feladatokban tervezhetők és írhatók le. A kellően pontosított követelmények tehetik megalapozottabbá a tanulásszervezést, objektívabbá az értékelést. Hasonlóan részletezett követelmények fogalmazódnak meg az egyéni feladattervek, az egyéni curriculumok szintjén is. A vizsgakövetelmények ugyancsak pontosított, elvárt tanulói tevékenységekre, feladatokra lebontott formában jeleníthetők meg. A követelményeken belül ún „mérhető célok” három kritériumot tartalmaznak: 1.) a tanulótól elvárt tevékenységet, 2.) a tevékenység elfogadhatóságának kritériumát, 3.) a tevékenység végrehajtásának körülményeit.
pedagógiai értékelés: a pedagógiai információk szervezett, differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értékét” állapítjuk meg, közvetve azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, melyek révén a jelenség vagy teljesítmény megvalósult. A pedagógiai értékelés szintjei: a tanulók értékelése, a tanulási-tanítási folyamat értékelése, az osztály értékelése, az iskola értékelése, egy-egy tantárgy iskolai, regionális értékelése, a neveltségi problémák iskolai, regionális értékelése, egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése, értékelése, egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszerek értékelése.
portfóliós értékelés: portfolió értékelés során tanár, diák számára egyaránt láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási folyamat, az eredményhez vezető út is, mégpedig a tanuló tevékenységének, tanulási, gondolkodási folyamatának produktumai – a tervek, vázlatok, a teljesített, kapott és választott feladatok, az (ön)értékelések, reflexiók gyűjteménye – révén. A portfoliós értékeléshez is láthatóvá kell tenni az adott tanulási egység, az adott egyéni tanulási program célkitűzéseit.
projekt: sok résztvevő együttműködésével megvalósuló, határozott ideig tartó – a tervezés, szervezés, végrehajtás összehangolására, a szellemi, fizikai, anyagi eszközök mozgósítására különös hangsúlyt fektető, a projektvezetés módszereit alkalmazó – fejlesztés.
A projektvezetés módszerei a pontos feladatmeghatározás, a gondos tervezés, a szervezett kommunikáció és kooperáció, a visszacsatolás, a végrehajtás folyamatos követése, értékelése, szükség esetén a terv módosítása. A projektmódszer hangsúlyozza a megtervezett és rögzített, a résztvevők által elfogadott célok és követelmények, célok és sikerkritériumok fontosságát, ezeknek a betervezhető, ill. a rendelkezésre álló (szellemi, fizikai, anyagi) erőforrásokkal való összhangját, valamint az elfogadott célok elérésének, követelményekhez, sikerkritériumokhoz (teljesítési kritériumokhoz) igazodó dokumentálását.
projekt az oktatásban: a projekt sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásának a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. A projektek alapján történő tanulás a tanulók érdeklődésére, a tanárok és diákok közös tevékenységére épít, mindenki számára biztosítja a tervezés, a döntés, a választás, a tevékeny részvétel lehetőségét, a produktumok létrehozását, a tanulás folyamatának és eredményének értékelését, több szaktárgy ill. szaktudomány körébe tartozó egységes, összefüggő, komplex elméleti és gyakorlati, valós élethelyzetekben is megvalósuló tanulást jelent.
pszichomotoros követelménytaxonómiák: a mozgásos készségekkel, képességekkel kapcsolatos tanulási célokat rendszerezik. A hierarchikus elrendezés vezérelve a komplexitás. Ez a taxonómia a mozgáskoordináció egyre bonyolultabb fornáit kísérli meg
Egy lehetséges pszichomotoros követelményrendszer: 1. Utánzás (mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások) 2. Manipuláció (szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése) 3. Artikuláció (különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) 4. Automatizálás (rutin és spontán mozgások végrehajtása)
szillabus: szillabus-típusú tantervek a tanítás anyagát vázlatosan osztják be, tantárgyakra, évekre és osztályokra bontják, egyúttal rögzítik azt, mely tananyag mennyi idő alatt végezhető el, heti hány óra fordítandó rá.
szummatív értékelés: összegző, lezáró értékelés, funkciója a minősítés, a tanulási egység(k) (tanulási témák, félévek) végén. Arról ad globális képet, hogy egy-egy hosszabb-rövidebb tanulási egység végén (témazáráskor, félév, év végén, iskola befejezésekor) milyen mértékben tett eleget a tanuló a követelményeknek.
tananyag: ismeretek, készségek és képességek rendszere, melyet a korszerű müveltség egészéből, az oktatási célok, a tanulási célok elérése érdekében kiválasztunk, elrendezünk.
A készségek és képességek az emberi tudásnak, s természetszerűen az oktatás tantervi anyagának is olyan stabil összetevői, melyek megtanulása, kifejlődése és továbbfejlesztése nélkül ismeretek, ismeretrendszerek elsajátítására, alkalmazására, alkotó felhasználására nincs mód. Ebből következően a tananyag terve az ismeretek és tevékenységek (valamint a tevékenységektől elválaszthatatlan készségek és képességek) rendszerének tervét, s ennek curriculumban való rögzítését jelenti a különböző tantervi szinteken (az alaptantervben, a helyi tantervben, a tantárgy tantervében, a tanár tantervében, a tanuló tanulási programjában).
tanterv: az oktatás terve típusú tantervek rögzítik az intézménytípus általános céljait, feladatait, az egyes tantárgyak céljait, feladatait és órakereteit, a tananyag struktúráját és a követelményeket (évfolyamokra bontva), a módszertani utasításokat vagy alapelveket és a taneszközöket.
tantervi értékelés, a tantervek elméleti és/vagy gyakorlati elemzésen alapuló minősítése, a használhatóság megítélése, a fejlesztés céljából. A tantervek vizsgálhatók, értékelhetők – többek között – a tanterv felépítésének, belső logikájának (a tanterv koherenciájának, konzisztenciájának) szempontjából, a tanterv használhatóságának, a feltételek meglétének szempontjából, a tanterv gyakorlati felhasználása, működése szempontjából, a tanterv gazdaságossága szempontjából.
tantervi integráció értelmezési keretei: a) az iskolai műveltség integratív szemléletű – azaz rendszerösszefüggésekre, elméleti és gyakorlati műveltségelemek rendszerére, átfogó világkép kialakítására, elsajátíthatóságára vonatkozó – megközelítése, b) az oktatás tartalmi struktúrájának, a tantárgyi integráció különböző módozatainak figyelembevételével történő elrendezése (szükség szerint tantárgyblokkok, integrált vagy komplex tantárgy beépítése az oktatás rendszerébe, a tantárgyi kapcsolatok, a tantárgyi koncentráció hangsúlyos figyelembevétele), c) a tantervi integrációhoz immanens módon kapcsolódó tanulási-tanítási módszerek, közvetítési és az elsajátítási módozatok rendszerösszefüggéseinek (pl a tanár szerepének, a tanulás lényegiségének, a képességfejlesztés tartalmának, módjainak, az adekvát tanulási-tanítási stratégiáknak, a generális módszertani elveknek) a számbavétele.
tanulás: az emberi tanulás (mint tevékeny, alkotó elsajátítás és önmegvalósítás): egyrészt az egész személyiséget érintő tevékenység, másrészt az egész személyiséget érintő (tudás-, teljesítmény- vagy viselkedésbeli) változás. A tanulás, mint tevékenység, oka a tanulásnak, mint változásnak. (A tevékenység képességek felhasználása az egyéni szükségleteknek és/vagy a társadalmi követelményeknek megfelelően.) A konstruktív tanulásszemlélet szerint, a tanulás állandó konstrukció, azaz a belső világ folyamatos építése, a saját értelmezési keretek kialakítása. A tanuló egyén aktív módon felépíti magában az ismereteket, s ez a konstruálás az előzetes tudás (a birtokolt tapasztalatok, attitűdök, ismeretek, ismeretrendszerek, készségek és képességek) bázisán, egy értelmezési (vagy átértelmezési) folyamat keretében zajlik.
tanulás és tanítás rendszerszemléletű modellje: ez a modell a bemeneti tényezőket (társadalom, kliensek, tanulás-tanítás célrendszere), a folyamat tényezőket (tanulási-tanítási folyamat) és a kimeneti tényezőket (változások a tanulóban), valamint a környezet ill. mindezen komponensek közötti információáramlást és kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe. E modell hozzájárul a curriculumfejlesztés rendszerösszefüggéseinek áttekintéséhez és értelmezéséhez, ahhoz, hogy a célrendszeri, metodikai kérdésekben egységes látásmód tükröződjön, hogy erősödjön a folyamatszemlélet, az, hogy a célrendszer, a folyamat és az eredmény közötti kapcsolatok ne hierarchikusak, ne egyirányúak legyenek, az információk ne csak a célrendszertől a folyamathoz, és onnan az eredményekhez áramoljanak, hanem a pedagógiai értékelés, ellenőrzés visszajelző csatornáin visszafelé is, ezáltal mintegy kikényszerítve a rendszeren belüli önirányítási, önszabályozási és önfejlesztési mechanizmusokat.
taxonómia: a görög taxis (rend), valamint nomos (törvény) szavakból származik. Olyan szigorú osztályozás, amelyben az egyes osztályokon belül szigorúan azonos elvek szerint történik a besorolás, mégpedig úgy, hogy az elemek kiadják az adott osztály teljességét, az elemek, illetve az egyes osztályok és alosztályok között hierarchia van, azaz a magasabb szint magába foglalja és tételezi az alacsonyabbat. A (pedagógiai) taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján igyekszik kategorizálni bizonyos pedagógiai fogalmakat, legtöbbször pedagógiai célokat.A(pedagógiai) taxonómia: származtatott célrendszer, melynek elvi és logikai kapcsolatban kell állnia az oktatás, képzés általános céljaival. A pedagógiai célrendszer elemei – célok, tananyagok, követelmények – taxonomizálhatók.
taxonómiai gondolkodásmód: segít átgondolni, megkonstruálni a tantárgyi célok, a tantárgyi tananyagtartalmak, a tantárgy egészére érvényes követelmények egymásra épülő rendszerét, segít mérlegelni azt, milyen tervezhető előfeltételei, előzményei vannak, lehetnek meghatározott ismeretek elsajátításának, meghatározott készségek megtanulásának, meghatározott képességek kifejlődésének, meghatározott (személyes, szociális, kognitív, speciális) kompetenciák fejlődésének.
tervezés: a célok és az előre meghatározott sikerkritériumok ismeretében hozott döntések és cselekvések programja, a rendelkezésre álló idő, az azonosított források, a tisztázott felelősség, a résztvevő egyének és csoportok összefüggésében. Fontos, hogy az egyes lépések megvalósíthatók legyenek, mert minden lépés szembesítendő a sikeresség előre megfogalmazott sikerkritériumaival.
tudás: az egyén megismerő tevékenységének eredménye, mely keletkezésében mindig szubjektív. A nyelvi kommunikáció révén a szubjektív tudás objektívvé válik, tárolható, mások számára hozzáférhető. A tudás fogalma magába foglalja az ismeret jellegű „mit” tudást (un. deklaratív tudást) és a képességek, készségek széles körét mozgósító „hogyan” tudást (un. procedurális tudást). A tudás fogalmába oly módon integrálódnak az ismeretek, készségek, képességek, hogy azok nem alkotnak elkülönült rendszert. A sémák az egyén tudásának összefüggő egységei (egységes egészek). Az egyén az információkat sémák formájában fogadja be, tárolja. Hogy valamely információ elraktározódik-e, beépül-e az egyén tudásába, az attól függ, hogy létezik-e az egyén tudáskészletében megfelelő, „befogadó” séma, hogy az aktiválódik-e, hogy az információk hatására módosulnak-e a meglévők, hogy kialakulnak-e új sémák.
zárt curriculum: olyan tanulási, tanítási folyamatterv, program, mely lehatároltan megtervezett, céltételezésében politikailag alátámasztott, s egyöntetű követelményeket ír elő, korlátozza a pedagógusok (és a tanulók) tevékenységét, a helyi tényezőkhöz alkalmazás lehetőségeit , nem tervez be előre nem látható dolgokat , nem hagy szabadon felhasználható időkereteket sem.
affektív követelménytaxonómiák: a beállítódással, meggyőződéssel, emocionális viselkedéssel kapcsolatos célokat rendszerezik. A hierarchikus elrendezés fő vezérelve az interiorizáció. Egy lehetséges affektív követelményrendszer: 1.2. válaszadás (reagálás érdeklődések, attitűdök, értékek szerint) 3. értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékeltetése) 4. értékrendszer kialakítása 5. értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása befogadás (készség érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására)
Az affektív célok persze nem választhatók el a kognitív és a pszichomotoros elsajátítástól.
cél: egyrészt tudatosodott társadalmi-emberi szükséglet, másrészt a tudatos cselekvés végpontjának, eredményének eszmei előképe a tudatban. Cél csak annyiban létezik, amennyiben az emberi tudat eszmeileg előre tudja látni a jövőbeni állapotokat (folyamatokat), amennyiben az emberi tevékenység az óhajtott jövőbeli állapotokat (folyamatokat) tudatos szándékával meg is tudja valósítani. A curriculum hatásos működésének kiinduló mozzanata az értékrend biztonsága, amit a curriculum műfajában a célok minősége határoz meg. Ha a célok nem operacionalizálhatók (ha nem bonthatók le a mindennapi gyakorlat szintjére, ha nem bonthatók olyan követelményekké, melyek a tanulássegítést is orientálják, az értékelést is megalapozzák), akkor megmaradnak a vágyálmok szintjén, s igy kellő hatást sem fejthetnek ki.
core curriculum: (mag-curriculum, törzs-curriculum, alap-curriculum, közös-curriculum) azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzíti az oktatási, képzési folyamattervben, programban, amelyek az adott oktatásban, képzésben részesülők teljes körére nézve alapvető fontosságúak, közösek, számukra hozzáférhetőek
curriculum: folyamatterv vagy program – a tanulási, tanítási folyamat (meghatározott tartalmi egységeihez hozzárendelhető) tervezését és leírását jelenti a céloktól az értékelésig.
A curriculumok (a folyamattervek, a tanulási, képzési programok) olyan értékjelölő, folyamatorientáló dokumentumoknak tekinthetők, melyek a céloktól az értékelésig, a „mit?” és a „hogyan?” egységére törekedve segítik, egyértelmüsítik és összehangolják felhasználóinak (a curriculumok alapján dolgozó, tanuló, közreműködő egyéneknek, csoportoknak) tanulásszervező, tanulást szabályozó és értékelő munkáját.
curriculum transzformálásának folyamata: az első szakaszban jelenik meg maga a kívánatosnak tartott, ún. deklarált curriculum, vagyis a tantervi dokumentáció szövege.A második szakaszban találkozunk az ún. lefordított tantervvel. Ez azt a folyamatot jelenti, ahogy a tanterv használói értelmezik, tevékenységük során transzformálják, aktualizálják a dokumentumot, ahogy ennek segítségével megtervezik és lebonyolítják a tanulás és tanulássegítés folyamatát. A harmadik szakaszban beszélhetünk az ún. elsajátított tantervről, azaz a tanulás eredményéről, az egyéni tudásról. Az elsajátított tantervben sűrűsödik a tanuló egyén előzetes tudása (motivációi, ismeretei, képességei), környezetének hatásai, valamint az a mód és minőség, ahogy a tanulást segítő szakember „lefordította” a tantervet.
curriculumelmélet: az a diszciplína, mely a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív értékelésre épülő rendszerét és folyamatát állítja előtérbe. A curriculumelmélet a tantervi döntések, a tantervi kompetenciák, a tantervi célok, követelmények, tananyagok, a kapcsolódó taneszközök, módszerek, értékelési módok, tanulási és tanítási folyamatok kutatását fogja át a különböző rendszerszinteken (az oktatáspolitikai szint tantervi tervezésétől az osztálytermi szint tanulástervezéséig)
curriculumfejlesztés: folyamatelméletileg nézve – tervező jellegű tevékenység. A jövőben realizálandó folyamatok tervezését, tervezhető folyamatok rögzítését jelenti.(Természetesen magának a curriculumnak vagy folyamattervnek az elkészítése tervezési, szervezési, elemzési, értékelési kompetenciát egyaránt feltételez.) A curriculum vagy folyamatterv alapján történő megvalósítás, kivitelezés, azaz a tényleges tanulás, tanulássegítés - folyamatelméletileg nézve – szervező jellegű tevékenység. (Természetesen magának a tanulásnak, a tanulássegítésnek a lebonyolítása tervezési, szervezési, elemzési, értékelési kompetenciát egyaránt feltételez.) A kipróbálás, a felhasználás eredményei a curriculum továbbfejlesztéséhez nyújtanak alapot.
curriculumfejlesztő szakember: olyan technológiai tudás birtokosa, aki a curriculumfejlesztéshez nélkülözhetetlen diszciplínák tudáskészletének alkotó felhasználására, alkalmazására képes. Olyan konkrét oktatástervező (azaz konkrét kognitív, affektív, pszichomotoros, szociális és önintegráló tanulást és tanulásirányítást tervező) tevékenység koordinálója, végrehajtója, elemzője és értékelője, melynek során kész és képes: a tanulás és tanulásirányítás cél- és folyamatrendszerének rendszerszintekbe és rendszeregészbe illesztésére; a tanulás és tanulásirányítás egészét (a céltételezést, a tartalom kiválasztását és elrendezését, a követelmények rendszerének megfogalmazását, a tanulásszervezést és értékelést) átfogó, s egyúttal a tanulás és tanulássegítés gyakorlatát orientáló, megalapozó dokumentumok megalkotására és fejlesztésére.
curriculumszemlélet: folyamatszemlélet, melynek lényege a gyakorlatra orientált curriculumfejlesztés, az intézményi valóság, a tanulás, a tanuló sajátosságainak számbavétele, a folyamatos visszacsatolás, a tanórák és tanulási egységek folyamatának figyelembe vétele, a curriculumtípusú tanulásszervezés, a curriculumhoz illesztett metodika. A curriculumtípusú tanulásszervezés a tanóraközpontú tanulásszervezés mellett számol a tanulás tanórán, intézményen kívüli színtereivel, a tanulás tág értelmezésével. A curriculumhoz illesztett metodika olyan változatos és adaptív módszer- és eljáráskészletet aktivizál, mely figyelembe veszi a tanulók különböző képességeit, érdeklődését és érdekeit, a tanulás különböző színtereit, az önálló tanulási, alkotási, önkifejezési, önfejlesztési lehetőségek és feltételek sokféleségét.
diagnosztikus értékelés: feltáró értékelés, funkciója a tájékozódás, a tanuló előzetes tudásának feltárása, a soron következő tanulási egység(ek) megkezdése előtt. A diagnózis (a helyzetfeltárás) kiterjedhet az értelmi képességekre, az affektív és pszichomotoros területekre egyaránt. A „pedagógiai diagnosztika” értelmében, a diagnosztika feladata a tanulás hatékonyságának javítása (a tanulási problémák feltárása, elemzése, értelmezése alapján), valamint az objektív, megbízható minősítés módszereinek kidolgozása.
döntés: olyan folyamatot jelent, melyben az egyén vagy csoport tudatosan keresi a célt, megpróbálja meghatározni, kiválasztani a megoldás lehetséges és szükséges alternatíváját, mérlegeli a várható következményeket. A döntés nem más, mint a célok és a korlátok egybevetése.A tervezési döntésnél hosszabb idő áll rendelkezésre, a döntés meghozatalában sokféle szempont mérlegelésére kerül sor, a döntés felülbírálható, módosítható.Az interaktív döntésben azonnali döntésre kerül sor, a mérlegelhető szempontok száma leszűkül, a döntés „visszavonhatatlan”.
előzetes követelmények: olyan ismeretek, készségek, képességek, beállítódások, értékek számbavételét jelentik, melyek nélkülözhetetlenek egy új tanulási egység sikeres feldolgozásához, az új tanulási egység feldolgozása után elérendő tanulási célok teljesítéséhez.
extracurriculumok: a tanórán kívüli tanulás folyamatterveit, programjait jelentik.
Megnyílvánulhatnak szakkörök, fakultációk, tehetséggondozó kurzusok, korrekciós, kompenzációs kurzusok, önfejlesztő műhelyek, önképzőkörök, speciális képzési modulok, felvételi előkészítős, rekreációs szabadidős tanfolyamok stb. programjainak formájában.
formatív értékelés: formáló-segítő értékelés, funkciója a folyamatszabályozás, a folyamatos visszajelzés, a tanulás és tanulássegítés folyamatának állandó kísérője, az eredményes tanulás elősegítése érdekében. A tudáselemekre, résztudásokra irányulva, jelenti a tanulási hibák, nehézségek, tudáshiányok differenciált feltárását, javításuk, pótlásuk szakszerű támogatását.
integrált tantárgy: olyan tantárgy, melynek tartalma különböző rokontudományokból, ill. rokon műveltségterületekből építi fel struktúráját. (Pl. a természettudományok körébe tartozó tudományok rendszerösszefüggéseit tárja fel a „Természetismeret” v. a „Természetkutató” tantárgy. Pl. kül. művészeti területekből építkezik a „Művészetismeret” tantárgy) Az integrált tantárgy alapvető célja, hogy felszámolja a szétforgácsoltságot, az egymástól elszigetelt ismeretek halmazát nyújtó tantárgyakat, s a tudni- és tennivalók rendszerösszefüggéseire koncentráljon.
kapcsolódó követelmények: olyan követelmények (ismeretek, készségek, tevékenységek, beállítódások, értékek) melyeket mintegy „menet közben” kell elsajátítani, (ki)fejleszteni annak érdekében, hogy a tanulási egységet záró követelmények teljesíthetők legyenek
kétpólusú tartalmi szabályozás: az oktatás tartalmának meghatározását, bevezetését és megvalósítását irányító rendszernek egy sajátos modellje, melyben az oktató intézmény munkájának állami szabályozása a bemenet és a kimenet oldaláról érvényesül.A bemeneti szabályozás az állami alaptanterv (és kerettanterv) útján történik., a kimeneti szabályozást az állami vizsgarendszer (az alapműveltségi, az érettségi vizsgák, a szakvizsgák rendszere) biztosítja. Ebben a modellben a központi és helyi szabályozásnak egyaránt meghatározó szerepe van. A központi szabályozás funkciója, egyrészt az adott országon belül egységesen érvényes tartalmi alapok, keretek kialakítása, széleskörű társadalmi, szakmai együttműködésre építve, másrészt a központi szabályozás szükséges feladatainak (az oktatáspolitikai,a jogalkotási, a finanszírozási stb.feladatoknak) az ellátása. A helyi szabályozás feladatköre pedig, az intézményen belül érvényes nevelési, oktatási tartalmak és működési keretek kimunkálása, realizálása, fejlesztése, a feltételek megteremtése, az intézmény fenntartói, a helyi társadalom, a szakma képviselői közreműködésével.
kétszintű tantervi szabályozás: az oktatás tartalmát alapvetően két szinten határozzák meg, vagyis állami szinten keretjelleggel, intézményi szinten pedig az oktatást közvetlenül szabályozó intézményi, helyi curriculumok (oktatási programok) formájában.
kognitív követelménytaxonómiák: az értelmi folyamatokkal kapcsolatos tanulás céljait, az értelmi folyamatokkal kapcsolatos tudás rendszerét írják le. A kognitív követelmények arra válaszolnak, hogy mit, és milyen szinten kell megtanulni, megtanítani. A kognitív követelmények Bloom-féle taxonómiája: 1. ismeret (tények és elemi információk, fogalmak, törvények és szabályok, alapelvek, elméletek és rendszerek ismerete) 2. megértés (egyszerű összefüggések megértése, bonyolultabb összefüggések megértése /értelmezés, étkódolás, transzformálás, továbbfejlesztés/) 3. alkalmazás (alkalmazás ismert szituációban, alkalmazás új szituációban) 4. magasabb rendű műveletek (analízis, szintézis, értékelés)
koherens: összefüggő, összetartozó. Koherens a helyi curriculum akkor, ha a rendszerelemek, vagyis a célok, a tartalmak, a követelmények, az alkalmazható módszerek, az alkalmazandó stratégiák, az értékelés terve stb. egységes egészet alkotnak, egymáshoz szervesen kapcsolódnak, világos koncepció, filozófia fogja egybe őket. A curriculum valamennyi eleme, részrendszere megfelel az intézmény, a képzés sajátos koncepciójának, küldetésének, filozófiájának.
kompetencia: illetékesség. A mai köznyelvben kettős jelentése van, azaz illetékesség, hatáskör, jogosultság, valamint szakértelem, hozzáértés, alkalmasság. A kompetenciák a személyiség komponensei, meghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. Beszélhetünk személyes, szociális, kognitív és speciális kompetenciákról. A kognitív kompetencia funkciója a többi kompetencia szolgálata, nélküle a többi kompetencia nem létezik. A szociális kompetencia funkciója az, hogy az egyéni érdek érvényesítése a másik ember, a csoport stb. létérdekeinek sérelme nélkül, azok figyelembevételével valósuljon meg. A személyes kompetencia funkciója a személy túlélése, létezése, a testi, lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet és a személyiség stabilizálása, védelme, fejlődése. A speciális kompetencia funkciója az, hogy az ember önmaga és mások érdekében valamilyen állapotváltozást, produktumot hozzon létre.
komplex tantárgy: olyan tantárgy, melynek tartalma több különböző tudományágból, műveltségterületből tevődik össze. Főbb ismérvei a következők: 1) komplex rendszert, folyamatot vizsgál, 2) a vizsgálat nem leíró-rendszerező, hanem problémacentrikus karakterű, 3) része az integráció, de (!) csak azokat a tudni- és tennivalókat integrálja tananyagába, amelyek az adott tantárgy problémasávjába tartoznak. (Pl. „A természet és társadalom fejlődése” tantárgy: 1) vizsgálja az anorganikus, az organikus, a társadalmi lét rendszerét, folyamatát, 2) központi problémái az eredet és a kifejlődés problémája, 3) pl. tananyagába integrálja a kül. keletkezéselméleteket)
konzisztens: megegyező, megfelelő, összeillő. Konzisztens a helyi curriculum akkor, ha a rendszerszintek (pl. az intézményi curriculum, a tantárgyi curriculum, az adott tanár osztályokra, csoportokra vonatkozó oktatási programjai, az egyes tanuló tanulási programja) egységes egészet alkotnak, egymásból szervesen építkeznek. Az intézmény helyi tantervében fellelhetők a core curriculumban megfogalmazott értékek, követelmények. A tantárgy programja nem mond ellent az intézmény vállalt koncepciójának, filozófiájának, küldetésének. Az adott tanár programja a tanuló egyének és csoportok érdekeinek, szükségleteinek, aktuális képességeinek megfelelően bontja le, operacionalizálja a célrendszert, aktuális tanári, tanulói tevékenységek rendszerévé alakítja.
követelmény: tanulási cél. A tanulásszervezés célkategóriája és az értékelés alapja. A pedagógiai célrendszeren belül az oktatási cél és tartalom valójában a tantervi követelményekben fut össze. Ebből következően, a tantervi követelményekből közvetlenül és operatív módon következtethetjük ki a tanulás és a tanítás tervezésének, szabályozásának és értékelésének céljait. A követelmény tehát célkategória, amely a céllal kapcsolatos folyamatban végzendő minden tevékenységre irányul, nemcsak az oktatásban résztvevők ellenőrzésére és értékelésére. Ha a követelményeket általánosításuk (részletezettségük) foka szerint rendszerezzük, akkor megkülönböztethetünk alaptantervi, kerettantervi, szakmai képesítési, intézményi, tantárgyi, valamint pontosított, operacionalizált (főként témákhoz, altémákhoz, vizsgákhoz kapcsolódó) követelményeket.
központi tanterv és helyi tanterv fogalmának megkülönböztetése az oktatásirányítás szempontjából: központi tanterv az iskolák oktató munkáját szabályozó olyan dokumentum, melynek használatát hatóság rendeli el. Ebben az értelemben központi tanterv lehet az országos, de a regionális, a fenntartói (tartományi, felekezeti intézményhálózati, stb.) tanterv is. Helyi tantervnek nevezhetjük azt a dokumentumot, melyet az intézmény dolgozott ki, s melyet a helyi hatóságok, a fenntartók, szükség esetén az akkreditációs testület(ek) jóváhagytak.
local curriculum: (helyi curriculum) azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzíti a helyi oktatási, képzési folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait foglalják magukba, éspedig az intézmény, a képzés egészére, az egyes tantárgyakra, képzési modulokra, az egyes pedagógusra, képző szakemberre illetve oktatási, képzési csoportokra, valamint az egyes tanuló, a képzésben részt vevő egyén programjára vonatkoztatva.
mastery learning: a megtanítási stratégia v. az optimális elsajátítás stratégiája. Abból indul ki, hogy ha a tanulást megfelelően szervezzük, ha minden egyes tanuló számára biztosítjuk a számára szükséges tanulási időt, a megfelelő motivációt segítjük előhívni, megerősíteni, fenntartani, ha a tanuló egyéneknek v. a tanulók csoportjainak a megfelelő feladatokat és módszereket alkalmazzuk, ha a visszajelzés folyamatos, ha jelen van a diagnosztikus, a formatív értékelés is, akkor optimális elsajátítás valósul meg. Célja, hogy a tanulók eredményesen teljesítsék egy adott tantárgy vagy témakör törzsanyagának követelmnényeit. Tervezésének fontos tennivalói: a tananyag feldolgozásához szükséges előzetes tudás (ismeretek, képességek, motívumok stb.) számbavétele, a diagnosztikus értékeléshez szükséges eszközök készítése, a tananyag részegységekre bontása, az egységek pontosított, operacionalizált követelményeinek kidolgozása, a tananyag feldolgozásához kapcsolódó korrekciós, dúsító, kiegészítő anyagok, feladatok variációinak összeállítása,a formatív, a szummatív értékeléshez szükséges eszközök készítése.
metakognitivitás: (intraperszonális intelligencia), az a mód, ahogy eljutunk saját gondolatainkhoz és érzéseinkhez, hogy megértsük amit gondolunk és érzünk, hogy tudjuk, miért tesszük a dolgokat. A metakogníció, mint az általános intellektuális képességek fejlődésének szükséges eleme, a saját tudásunk működtetésének kontrollját, a problémamegoldás közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok összességét jelenti. A metakognitív tudás a személy(ek)re, a feladat(ok)ra és a stratégiá(k)ra vonatkozó tudást fogja össze. A metakognitív tudatosság teszi lehetővé az egyének számára tanulásuk olyan tervezését, rendezését és megfigyelését, amely direkt módon fejleszti a teljesítményt.
nyitott curriculum: olyan tanulási, tanítási folyamatterv, program, mely nem lezárt, mely gyakorlatközeli, mely megadja a helyi körülményekhez való alkalmazkodás, alakítás lehetőségét, mely kiszélesíti a pedagógus kompetenciáját, döntési szabadságát, felelősségi körét.
operacionalizált követelmények: témák, altémák szintjére lebontott, pontosított, „műveletesített” követelmények, melyek tanulói tevékenységekben, feladatokban tervezhetők és írhatók le. A kellően pontosított követelmények tehetik megalapozottabbá a tanulásszervezést, objektívabbá az értékelést. Hasonlóan részletezett követelmények fogalmazódnak meg az egyéni feladattervek, az egyéni curriculumok szintjén is. A vizsgakövetelmények ugyancsak pontosított, elvárt tanulói tevékenységekre, feladatokra lebontott formában jeleníthetők meg. A követelményeken belül ún „mérhető célok” három kritériumot tartalmaznak: 1.) a tanulótól elvárt tevékenységet, 2.) a tevékenység elfogadhatóságának kritériumát, 3.) a tevékenység végrehajtásának körülményeit.
pedagógiai értékelés: a pedagógiai információk szervezett, differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értékét” állapítjuk meg, közvetve azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, melyek révén a jelenség vagy teljesítmény megvalósult. A pedagógiai értékelés szintjei: a tanulók értékelése, a tanulási-tanítási folyamat értékelése, az osztály értékelése, az iskola értékelése, egy-egy tantárgy iskolai, regionális értékelése, a neveltségi problémák iskolai, regionális értékelése, egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése, értékelése, egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszerek értékelése.
portfóliós értékelés: portfolió értékelés során tanár, diák számára egyaránt láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási folyamat, az eredményhez vezető út is, mégpedig a tanuló tevékenységének, tanulási, gondolkodási folyamatának produktumai – a tervek, vázlatok, a teljesített, kapott és választott feladatok, az (ön)értékelések, reflexiók gyűjteménye – révén. A portfoliós értékeléshez is láthatóvá kell tenni az adott tanulási egység, az adott egyéni tanulási program célkitűzéseit.
projekt: sok résztvevő együttműködésével megvalósuló, határozott ideig tartó – a tervezés, szervezés, végrehajtás összehangolására, a szellemi, fizikai, anyagi eszközök mozgósítására különös hangsúlyt fektető, a projektvezetés módszereit alkalmazó – fejlesztés.
A projektvezetés módszerei a pontos feladatmeghatározás, a gondos tervezés, a szervezett kommunikáció és kooperáció, a visszacsatolás, a végrehajtás folyamatos követése, értékelése, szükség esetén a terv módosítása. A projektmódszer hangsúlyozza a megtervezett és rögzített, a résztvevők által elfogadott célok és követelmények, célok és sikerkritériumok fontosságát, ezeknek a betervezhető, ill. a rendelkezésre álló (szellemi, fizikai, anyagi) erőforrásokkal való összhangját, valamint az elfogadott célok elérésének, követelményekhez, sikerkritériumokhoz (teljesítési kritériumokhoz) igazodó dokumentálását.
projekt az oktatásban: a projekt sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásának a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. A projektek alapján történő tanulás a tanulók érdeklődésére, a tanárok és diákok közös tevékenységére épít, mindenki számára biztosítja a tervezés, a döntés, a választás, a tevékeny részvétel lehetőségét, a produktumok létrehozását, a tanulás folyamatának és eredményének értékelését, több szaktárgy ill. szaktudomány körébe tartozó egységes, összefüggő, komplex elméleti és gyakorlati, valós élethelyzetekben is megvalósuló tanulást jelent.
pszichomotoros követelménytaxonómiák: a mozgásos készségekkel, képességekkel kapcsolatos tanulási célokat rendszerezik. A hierarchikus elrendezés vezérelve a komplexitás. Ez a taxonómia a mozgáskoordináció egyre bonyolultabb fornáit kísérli meg
Egy lehetséges pszichomotoros követelményrendszer: 1. Utánzás (mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások) 2. Manipuláció (szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése) 3. Artikuláció (különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) 4. Automatizálás (rutin és spontán mozgások végrehajtása)
szillabus: szillabus-típusú tantervek a tanítás anyagát vázlatosan osztják be, tantárgyakra, évekre és osztályokra bontják, egyúttal rögzítik azt, mely tananyag mennyi idő alatt végezhető el, heti hány óra fordítandó rá.
szummatív értékelés: összegző, lezáró értékelés, funkciója a minősítés, a tanulási egység(k) (tanulási témák, félévek) végén. Arról ad globális képet, hogy egy-egy hosszabb-rövidebb tanulási egység végén (témazáráskor, félév, év végén, iskola befejezésekor) milyen mértékben tett eleget a tanuló a követelményeknek.
tananyag: ismeretek, készségek és képességek rendszere, melyet a korszerű müveltség egészéből, az oktatási célok, a tanulási célok elérése érdekében kiválasztunk, elrendezünk.
A készségek és képességek az emberi tudásnak, s természetszerűen az oktatás tantervi anyagának is olyan stabil összetevői, melyek megtanulása, kifejlődése és továbbfejlesztése nélkül ismeretek, ismeretrendszerek elsajátítására, alkalmazására, alkotó felhasználására nincs mód. Ebből következően a tananyag terve az ismeretek és tevékenységek (valamint a tevékenységektől elválaszthatatlan készségek és képességek) rendszerének tervét, s ennek curriculumban való rögzítését jelenti a különböző tantervi szinteken (az alaptantervben, a helyi tantervben, a tantárgy tantervében, a tanár tantervében, a tanuló tanulási programjában).
tanterv: az oktatás terve típusú tantervek rögzítik az intézménytípus általános céljait, feladatait, az egyes tantárgyak céljait, feladatait és órakereteit, a tananyag struktúráját és a követelményeket (évfolyamokra bontva), a módszertani utasításokat vagy alapelveket és a taneszközöket.
tantervi értékelés, a tantervek elméleti és/vagy gyakorlati elemzésen alapuló minősítése, a használhatóság megítélése, a fejlesztés céljából. A tantervek vizsgálhatók, értékelhetők – többek között – a tanterv felépítésének, belső logikájának (a tanterv koherenciájának, konzisztenciájának) szempontjából, a tanterv használhatóságának, a feltételek meglétének szempontjából, a tanterv gyakorlati felhasználása, működése szempontjából, a tanterv gazdaságossága szempontjából.
tantervi integráció értelmezési keretei: a) az iskolai műveltség integratív szemléletű – azaz rendszerösszefüggésekre, elméleti és gyakorlati műveltségelemek rendszerére, átfogó világkép kialakítására, elsajátíthatóságára vonatkozó – megközelítése, b) az oktatás tartalmi struktúrájának, a tantárgyi integráció különböző módozatainak figyelembevételével történő elrendezése (szükség szerint tantárgyblokkok, integrált vagy komplex tantárgy beépítése az oktatás rendszerébe, a tantárgyi kapcsolatok, a tantárgyi koncentráció hangsúlyos figyelembevétele), c) a tantervi integrációhoz immanens módon kapcsolódó tanulási-tanítási módszerek, közvetítési és az elsajátítási módozatok rendszerösszefüggéseinek (pl a tanár szerepének, a tanulás lényegiségének, a képességfejlesztés tartalmának, módjainak, az adekvát tanulási-tanítási stratégiáknak, a generális módszertani elveknek) a számbavétele.
tanulás: az emberi tanulás (mint tevékeny, alkotó elsajátítás és önmegvalósítás): egyrészt az egész személyiséget érintő tevékenység, másrészt az egész személyiséget érintő (tudás-, teljesítmény- vagy viselkedésbeli) változás. A tanulás, mint tevékenység, oka a tanulásnak, mint változásnak. (A tevékenység képességek felhasználása az egyéni szükségleteknek és/vagy a társadalmi követelményeknek megfelelően.) A konstruktív tanulásszemlélet szerint, a tanulás állandó konstrukció, azaz a belső világ folyamatos építése, a saját értelmezési keretek kialakítása. A tanuló egyén aktív módon felépíti magában az ismereteket, s ez a konstruálás az előzetes tudás (a birtokolt tapasztalatok, attitűdök, ismeretek, ismeretrendszerek, készségek és képességek) bázisán, egy értelmezési (vagy átértelmezési) folyamat keretében zajlik.
tanulás és tanítás rendszerszemléletű modellje: ez a modell a bemeneti tényezőket (társadalom, kliensek, tanulás-tanítás célrendszere), a folyamat tényezőket (tanulási-tanítási folyamat) és a kimeneti tényezőket (változások a tanulóban), valamint a környezet ill. mindezen komponensek közötti információáramlást és kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe. E modell hozzájárul a curriculumfejlesztés rendszerösszefüggéseinek áttekintéséhez és értelmezéséhez, ahhoz, hogy a célrendszeri, metodikai kérdésekben egységes látásmód tükröződjön, hogy erősödjön a folyamatszemlélet, az, hogy a célrendszer, a folyamat és az eredmény közötti kapcsolatok ne hierarchikusak, ne egyirányúak legyenek, az információk ne csak a célrendszertől a folyamathoz, és onnan az eredményekhez áramoljanak, hanem a pedagógiai értékelés, ellenőrzés visszajelző csatornáin visszafelé is, ezáltal mintegy kikényszerítve a rendszeren belüli önirányítási, önszabályozási és önfejlesztési mechanizmusokat.
taxonómia: a görög taxis (rend), valamint nomos (törvény) szavakból származik. Olyan szigorú osztályozás, amelyben az egyes osztályokon belül szigorúan azonos elvek szerint történik a besorolás, mégpedig úgy, hogy az elemek kiadják az adott osztály teljességét, az elemek, illetve az egyes osztályok és alosztályok között hierarchia van, azaz a magasabb szint magába foglalja és tételezi az alacsonyabbat. A (pedagógiai) taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján igyekszik kategorizálni bizonyos pedagógiai fogalmakat, legtöbbször pedagógiai célokat.A(pedagógiai) taxonómia: származtatott célrendszer, melynek elvi és logikai kapcsolatban kell állnia az oktatás, képzés általános céljaival. A pedagógiai célrendszer elemei – célok, tananyagok, követelmények – taxonomizálhatók.
taxonómiai gondolkodásmód: segít átgondolni, megkonstruálni a tantárgyi célok, a tantárgyi tananyagtartalmak, a tantárgy egészére érvényes követelmények egymásra épülő rendszerét, segít mérlegelni azt, milyen tervezhető előfeltételei, előzményei vannak, lehetnek meghatározott ismeretek elsajátításának, meghatározott készségek megtanulásának, meghatározott képességek kifejlődésének, meghatározott (személyes, szociális, kognitív, speciális) kompetenciák fejlődésének.
tervezés: a célok és az előre meghatározott sikerkritériumok ismeretében hozott döntések és cselekvések programja, a rendelkezésre álló idő, az azonosított források, a tisztázott felelősség, a résztvevő egyének és csoportok összefüggésében. Fontos, hogy az egyes lépések megvalósíthatók legyenek, mert minden lépés szembesítendő a sikeresség előre megfogalmazott sikerkritériumaival.
tudás: az egyén megismerő tevékenységének eredménye, mely keletkezésében mindig szubjektív. A nyelvi kommunikáció révén a szubjektív tudás objektívvé válik, tárolható, mások számára hozzáférhető. A tudás fogalma magába foglalja az ismeret jellegű „mit” tudást (un. deklaratív tudást) és a képességek, készségek széles körét mozgósító „hogyan” tudást (un. procedurális tudást). A tudás fogalmába oly módon integrálódnak az ismeretek, készségek, képességek, hogy azok nem alkotnak elkülönült rendszert. A sémák az egyén tudásának összefüggő egységei (egységes egészek). Az egyén az információkat sémák formájában fogadja be, tárolja. Hogy valamely információ elraktározódik-e, beépül-e az egyén tudásába, az attól függ, hogy létezik-e az egyén tudáskészletében megfelelő, „befogadó” séma, hogy az aktiválódik-e, hogy az információk hatására módosulnak-e a meglévők, hogy kialakulnak-e új sémák.
zárt curriculum: olyan tanulási, tanítási folyamatterv, program, mely lehatároltan megtervezett, céltételezésében politikailag alátámasztott, s egyöntetű követelményeket ír elő, korlátozza a pedagógusok (és a tanulók) tevékenységét, a helyi tényezőkhöz alkalmazás lehetőségeit , nem tervez be előre nem látható dolgokat , nem hagy szabadon felhasználható időkereteket sem.