A pedagógia tudománnyá fejlődése csak az ipari forradalom után a spekulatív, metaforikus, példabeszédszerű szemléletmód és a normativitás háttérbe szorításával a pozitivizmus, a kísérlet, az empirikus kutatás, a modellezési törekvés terjedésével bontakozott ki.

A tudományosság fontos kritériumai az egzaktság és az ellenőrizhetőség. Az egzaktság követelménye akkor teljesül, ha a terminusok pontosan definiáltak, de a nem definiált kifejezések is az adott kontextusokban egyértelműek. Az állítások a logika és a metodológia szabályait követik. Az ellenőrizhetőség a megismételhetőséget jelenti. Nem hiedelmek határozzák meg az egyes állítások elfogadását vagy elvetését: a szerző kijelentései gondolatilag reprodukálhatók, vagy a gyakorlatban kipróbálhatók. A megállapítások általános érvényűek, nemcsak egyedi esetekre vonatkoznak. Elméletnek nevezzük az egy adott területről alkotott ismereteket.

Mivel a pedagógiai tevékenység mindig konkrét helyzetben történik, az egyes pedagógusok saját hétköznapi, pontatlan megfigyelései alapján alkotott privát elméletek fő veszélye a személyes tapasztalatok túláltalánosításában van. A pedagógus a szubjektív tudását „helyesnek” tartja, ezért egyéni következtetéseit minden további nélkül lényegében eltérő esetekre is vonatkoztatja. A tudományos elméletek általános érvényű jellegük miatt nem szolgálnak receptekkel az egyedi problémák megoldásához, csupán irányt adhatnak: az általános tudományos ismereteket alkalmazni kell a konkrét nevelési helyzetekre.

A privát elméletek tartalmazhatnak érveléstechnikai hibákat is. Ami pedig az alkalmazásokat illeti, a meggyőzés csapdái miatt a pedagógiai gyakorlat beszédhelyzeteiben megvan a lehetősége annak, hogy egy jó érv hatástalan legyen és egy gyenge érv meggyőzőnek bizonyuljon.

A tudományos igényesség egyik legfontosabb eleme: a hétköznapi nyelv homályos kifejezéseinek, fogalmainak átalakítása a kutatás jól definiált, mérhető jelentéssel bíró tárgyaivá. Különösen a kutatás kezdetekor alapvető foglalkoznunk a terminológiai problémákkal, ha ugyanaz a közlemény különféle feltételek mellett teljesen más jelentéseket hordozhat.

Mindenekelőtt tehát arra kívánunk feleletet kapni: a vizsgálat arról szól-e, amiről szólni akarunk. A problémát jól szemlélteti, hogy a tanulási folyamatok pedagógiai leírásakor gyakran használt főbb fogalmak (mint például a kreativitás, a gondolkodás és a tanulás) absztrakt, általános fogalmak. Több eltérő megnyilvánulásuk, formájuk van: meghatározásuk nem könnyű feladat. Egyes paradigmák elütő terminológiai rendszereket dolgoztak ki. Ugyanakkor egy paradigmán belül a különböző modellek különböző szakkifejezéseket alkalmaznak. A dolgot bonyolítja, hogy más lehet a terminusok és a szinonimáik jelentése.

Nehézségek származnak abból is, hogy a pedagógiai szakkifejezések alig különültek el a köznyelvtől. Természetes, szerves fejlődés eredményei, így a jelentésük megváltoztatása nem történhet kizárólag csinált definíciókkal: csak a fejlődés hosszabb távú befolyásolásával alakíthatók.

A pedagógiai kutatásokban mindezek alapján központi kérdés a releváns szakirodalom megfelelő feltárása és feldolgozása: ismerni kell a tanulmányozott terület(ek) szaknyelvét, át kell tekinteni az adott kérdéskörben rendelkezésre álló ismereteket, de ismerni kell azokat a módszereket is, ahogyan ezek kérdések megközelíthetők.

Sok gondolkodó és tudós fogalmazott meg gondolatokat a pedagógiáról, mindig is születtek és örökségül hagytak a nevelésben alkalmazható szabályokat. A tudományos pedagógia megteremtésére irányuló törekvésekben elsősorban el kellett határolódni a nevelésről alkotott szubjektív véleményektől. Később pedig a fejlődés – a mindenkori tudományok átrendezett feltételeihez való adaptáció – a neveléstudomány számára is elkerülhetetlenné teszi a belső szerkezetének, fogalomrendszerének folyamatos átrendezését. A tudáskonstruálásban a tudományok nem igazságok gyűjteményei, hanem jól felépített fogalmi rendszerek, konstrukciók. A valóság egy kiemelt területére alkotott eltérő fogalmi rendszerek, modellek a paradigmák. Mivel a tudományos teljesítményt a megoldott problémák jelentik, nem könnyű elfogadtatni olyan új szemléletet, amely újra felvet lezártnak tartott kérdéseket, megoldottnak vélt problémákat.

Az elemzésekben a tekintélyre vagy szakértőkre való utalás szükséges, ám az ilyen fejtegetések megítélését számos tényező befolyásolja. A rossz hivatkozás csapdájába esünk, amikor nem elismert szakértőkre hivatkozunk. Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy aki még eddig nem szerzett megfelelő releváns szakmai hírnevet, még mondhat figyelemreméltót. További probléma, hogy egy-egy álláspont tekintetében a szakértők is másként vélekedhetnek. Ha felróható az elfogultság, akkor az objektivitás kérdőjeleződik meg. A nem azonosítható, ismeretlen vagy meg nem nevezett szakértő vagy forrás megjelölése ugyanúgy hiba.

A pedagógia sokáig divatos irányzatokat követve vagy az eklekticizmus elismerésével szinte esetlegesen hordta össze a különböző tudományok, interdiszciplínák ismereteit a maga kutatásainak, a nevelés gyakorlatának elméleti alapozásához. A pedagógia hierarchikus multidiszciplínává fejlődése biztosítja a saját elméleti keretek megalkotását, ami segítheti a szinguláris pedagógiák fejlődését, az inderdiszciplínák kutatásait.

Az analógia két különböző dolog összevetése úgy, hogy azt mondjuk, ezek valamilyen hasonlóságuk alapján más szempontból is hasonlók vagy hasonlók lehetnek. Lényeges kritérium tehát, hogy az adott hasonlóságot mutató tulajdonság megalapozza a másik tulajdonság szempontjából is a hasonlóságot. A két tulajdonság közti összefüggés szükséges ahhoz, hogy az analógia erős érvelés legyen. A leggyakoribb hiba a téves analógia, amikor az alapul szolgáló hasonlóságok a konklúzió szempontjából irrelevánsak. Pozitív analógiáról beszélünk, ha a dolgok bizonyos szempont(ok)ból hasonlók, s negatív analógiát mondunk, ha különböznek.

Az analógiás érvelések megítélését a következő olyan három tényező vizsgálata segítheti, amelyek valamelyikére a hibák legtöbbször visszavezethetők:

A vitatható analógia a kérdéses következtetést kisszámú hasonlósággal vagy különbséggel, kevés példa alapján fogalmazza meg. Fontos kiemelni, hogy egy hasonlóság mellett még számos különbség lehet, amely jelentős mértékben gyengítheti a konklúziót. Az elrejtett hasonlóság hibáját követjük el, ha úgy érvelünk, hogy a dolgok hasonlóságára hivatkozunk valamiféle szempontból anélkül, hogy azt a szempontot egyértelműen és világosan meghatároznánk. Ekkor erősen kétséges, hogy a kiemelt hasonlóság a kimondott következtetéshez vezet. Végül megemlítjük még a kivételre hivatkozás hibáját, amikor is nem megalapozottan úgy véljük, hogy egy – valamilyen körülmény miatt – kivételes esetre nem érvényesek a hasonló esetekre vonatkozó szabályok. Amennyiben a kivétel valóban azt jelzi, hogy az általános szabályt egy speciálisabb váltja fel, akkor nem hiba a kivételre hivatkozás.

Az egyediről az általánosra történő induktív általánosításnak nevezzük az olyan következtetéseket, amikor egy T tulajdonsággal rendelkező egyedek (alapsokaság) egy csoportjában (mintájában) megfigyelünk egy további T’ tulajdonságot is, s ebből arra következtetünk, hogy a T tulajdonságú egyedek (mind, vagy általában, vagy legtöbbnyire) rendelkeznek ezzel a T’ tulajdonsággal is. Az egyesekről egyesre való következtetés során pedig ugyanebből arra következtetünk, hogy egy eddig meg nem figyelt T tulajdonságú egyed is rendelkezik (biztosan, vagy feltehetően, valószínűleg) a megfigyeltek T’ tulajdonságával. Az induktív általánosítások tehát a hétköznapi és a tudományos érvelésekben különböző variációkban fordulhat elő. Az univerzális állítás nem enged meg kivételt, ezért már egy ellenpélda elégséges a cáfolatához. A kivételeket is megengedő gyengébb általános állítás a statisztikus általánosítás. Amikor egy igaz statisztikai általánosítást helytelenül univerzális állításként értelmezünk, a túlzott általánosítás hibát követjük el.

A megbízható általánosításokhoz néhány szempontból meg kell vizsgálnunk a megfigyelt egyedek csoportját. Fontos tényezők a minta jóságának a megítéléséhez, a mintavételezési hibák elkerüléséhez:

A mintavételezési hibák után röviden szólunk az általánosítási hibák másik tipikus csoportjáról, amelyet a sokaság tulajdonságainak és a sokaság elemei tulajdonságainak összekeverésével kapcsolatos hibák alkotnak. A felosztási hiba során arra következtetünk, hogy a sokaság egy bizonyos tulajdonságával a sokaság minden egyes eleme rendelkezik. Ennek fordítottja a kompozíciós hiba, amikor a sokaság egyes elemeinek a tulajdonságát a sokaságra is feltételezzük. Végül megemlítjük, hogy egy dolog valamely sokaságba vagy csoportba sorolása is megalapozatlan lehet. A vitatható besorolás hiba esetén – elégtelen evidenciák alapján – egy bizonyos csoportba sorolt dologra nézve feltételezzük az adott csoport elemeit jellemző tulajdonságokat.

Empirikus kutatási beszámoló elképzelhetetlen statisztikai elemzések, ábrák és grafikonok nélkül. A leíró statisztika segítségével a vizsgált személyek, dolgok adatait elemezzük, s következtetéseinket csak a vizsgált szituációra fogalmazzuk meg (lásd a "Kvantitatív adatok elemzése alapfokon: leíró statisztika" fejezetet). Az eltérő adatfajtákat eltérő statisztikai módszerekkel vizsgálhatjuk. Az adatfajták megfelelő ismerete tehát szükséges feltétele az alkalmazandó eljárások kiválasztásának. De már az adatokkal kapcsolatban is hibák merülhetnek fel.

Az értelmetlen adatok hibáját jelenti, ha a számadattal jellemzett kifejezés homályossága vagy többértelműsége értelmetlenné teszi a statisztikai számadatot. Ellentmondás van a statisztikai adat pontossága és az adattal leírt tulajdonság pontatlansága között. A hozzáférhetetlen adatok hibája esetén az adatgyűjtés az adott módszerrel nem lehetséges (például a kulturális elvárások torzíthatják a kérdőíves felmérések adatait), vagy esetleg tekintettel bizonyos körülményekre (például csak nagyon bonyolult vagy költséges eljárás miatt) nem feltételezhető, hogy az adatfelvételt megfelelően végezték el.

A statisztikai adatokból statisztikus következtetések hozhatók. A matematikai statisztika keretein belül mondhatjuk meg, hogy egy adott reprezentatív minta adataiból milyen valószínűséggel következik az, hogy a tapasztalt különbségek, összefüggések a sokaság egészére is érvényesek (lásd a "Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével" fejezetet). E helyütt csak a véletlenről és a valószínűségről alkotott néhány téves intuitív elképzelést említünk meg, amelyek hibás kutatási, előrejelzési következtetésekhez vezethetnek.

Kontraszthatásoknak nevezett tényezők eredményeként egy háttérből kiemelkedő jelenség jobban felkelti a figyelmünket, ezért az a feldolgozás számára elérhetőbb, azaz következtetéseinket aktívan befolyásolva tévesen a kitüntetett irányba terelheti. A szerencsejátékos hiba annak állítása, hogy az események véletlen eloszlásában a hosszútávon keletkezett hiba rövidtávon javítódik. Ám a független események rendszerében egy esemény bekövetkezése semmilyen módon nem befolyásolja azt, hogy mikor következik be újra. Mivel minden esemény egyformán valószínű, az is hibás elgondolás, hogy a véletlen a szélsőségeket nem engedi megvalósulni. Az átlagosba mint középértékbe vetett hitet az eseményrendszerek normális eloszlásai erősíthetik. Az arany középút hibát követjük el, amikor egy állítást pusztán azért tartunk helyesnek, mért két szélsőséges álláspont között helyezkedik el.

Végül megjegyezzük, hogy egy jó statisztikai ábra a keresett összefüggést számítások nélkül is jól megmutatja. Ugyanakkor egy hibás, esetleg manipulált ábra elfedheti azt, vagy téves tendenciát sugall.

A pedagógiai kutatások eredményei között számos valószínűségi összefüggéseken alapuló törvényszerűséget találunk. Ezek között vannak olyanok, amelyek ok-okozati összefüggésekkel nem igazolhatók. Tudáselméleti megközelítésben a jövő eseményeire vonatkozó előrejelzéseink egyrészt együttjáró jelenségek, másrészt ok-okozati összefüggések felismerésén alapulnak. A pedagógiai szakirodalomban a korrelatív megjelöléssel nemcsak akkor találkozhatunk, amikor az együttjárás típusú szabályokra alkalmazzák, hanem – tágabb értelemben – az oksági összefüggéseket leíró szabályok azonosításakor is. A továbbiakban azokat a fontosabb érvelési hibákat nevezzük meg, amelyek az oksági kapcsolatokat tévesen tételezik fel.

A vitatható ok hibát (non causa pro causa) követjük el, ha egy eseménynek nem kielégítő adatok alapján tulajdonítunk okot. Elemi hiba (post hoc ergo propter hoc), ha az okság megítélése lényegében csak arra épül, hogy a két esemény időben követi egymást. Hasonlóképpen hiba (cum hoc ergo propter hoc), ha pusztán arra alapozunk, hogy a két esemény együtt következett be.

A kontrafaktuális hipotézis olyan be nem következett események között tételez fel kapcsolatot, amelyek megtörténhettek volna. Megjegyezzük azonban, bár ezek általában gyenge érvelések, gyakran hibásak, előfordulhat, hogy egy elmaradt esemény következménye megbízhatóan megjósolható. Amikor az ok szükséges feltétele az okozatnak, helyes is lehet. A csúszka hiba azon alapul, hogy egy eseményt elkerülhetetlenül események sorozata követ, amelyet végül egy elfogadhatatlan esemény zár. Hiba ott lehet, hogy a lánc valahol megszakad, vagyis valahol egy elemnek nem következménye a következő. További hibaforrást, bizonytalanságot jelent még az érvelésben a meg nem történt események okozatainak a jóslása.

Elemezze a következő érveléseket és mutassa meg az esetleges hibákat!