Az ideális pedagóguskép összetevői

 

Megfigyelhető, hogy az idővel egyre növekvő számú pedagóguskutatás következtetései sorra beépültek az újabb kompetencia-listákba, ami további pedagógustulajdonságok szükségességét vetette fel. Egyfelől kibővültek a szükséges tanári képességek iránti elvárások, másfelől láthatóvá vált, hogy a teljességre törekvést feladni kényszerül, aki a pedagógia világában és valóságában felmerülő minden probléma megoldására alkalmassá tevő lista összeállítását tűzte ki célul. Azaz a túlzottan általánosító elvárás-felsorolások bizonyos korlátozást tettek kívánatossá, de nem az elvárások mennyiségében, hanem irányultságában. Ebbe a sorba tartozik az ideális pedagóguskép összetevőinek megnevezése, amelyben olyan kívánalmak szerepeltek a tanárral szemben, mint „lelkileg egészséges legyen, értsen a tervezéshez, a szervezéshez, az elemzéshez" emellett „jó kommunikátor, jó diagnoszta, biztonságos döntéshozó és biztonsággal eligazodik az értékek világában". Emellett az ideális tanár „ismeri a különféle pedagógiai paradigmákat, alternatív pedagógiákat és programokat, felkészült ezek értékeinek és gyenge pontjainak megítélésében"; „elismeri, hogy műhibákat követhet el és vállalja a felelősséget". „Jogérzéke fejlett, nyitott a filozófiára, a tudományra és a művészetekre, alkotásra, adaptálásra érett" és „a legkülönfélébb pedagógus munkaszerepekben (például: szervező, vizsgáztató, értékelő, lélekvezető stb.) képes hiteles teljesítményt nyújtani." (Zsolnai 2001a:22.) Látható, hogy az eddig vizsgált képesség-listákhoz mérten itt jelent meg a pedagógia világát alkotó valóságelemek legszélesebb köre, valamint a reflexió iránti elvárás. Nóvum a pedagógiai műhiba[5] említése, a jogi jártasság gondolata és a mindennapi iskolai működéssel kapcsolatos teendőkre alkalmasság felvetése.

A tanári képesítés jogi követelményei[6]

A pedagógussal szemben támasztott elvárások és kompetenciák tekintetében alapvető probléma azonban a legitimáció, vagyis ezek a felsorolások csupán ajánlásokként fogalmazódtak meg. Arra a felvetésre a választ, hogy kire érvényesek a kritériumok és melyik kompetencia az, amelyik elsajátításánál nincs mérlegelési lehetőség e kívánalmak jogszabályi szintre emelése hozhatja. A tanári képesítési követelmények kidolgozása azt a célt szolgálta, hogy a tanárrá képzés kimeneti követelményeit meghatározza. Fontos kérdés, hogy a jogszabályi rangú tanári képesítési követelmények mit tartalmaznak az előzetesen a kompetenciák és elvárások témakörében elvégzett kutatások következtetéseiből.

A tanári képesítés követelményei

„A tanárképzés általános célja olyan pedagógusok képzése, akik felkészültek arra, hogy a hazai általános képzést, illetve szakképzést folytató intézményekben az 5-12. (13.) évfolyamok, illetve a szakképző évfolyamok tanulóinak a szakrendszerű oktatásában, valamint az iskolarendszeren kívüli képzésben a szakterületi képzettségüknek megfelelő területe(ke)n nevelő-oktató munkát végezzenek. A tanári képesítés megszerzésére irányuló képzés célja olyan tanárok képzése, akik magas szintű, továbbépíthető elméleti és gyakorlati tudással, széles körű pszichológiai, pedagógiai és általános műveltséggel, informatikai, munkajogi és gyermekjogi alapismeretekkel rendelkeznek. Képesek szakterületi felkészültségük pedagógiai alkalmazására, a tanulók megismerésére, megbecsülésére, személyiségük fejlesztésére, tanórai és tanórán, iskolán kívüli munkájuk differenciált irányítására, hatékony pedagógiai módszerek, eljárások alkalmazására. Rendelkeznek a családi, pályaválasztási, szociális és nevelési tanácsadási, gyermek- és ifjúságvédelmi iskolai feladatok ellátásához, illetve ezek intézményeivel való együttműködéshez szükséges alapismeretekkel. Személyisége érett, autonóm, kreatív; képesek önmaguk és tudásuk folyamatos megújítására, az emberi, társadalmi, nemzeti alapértékekkel való azonosulásra és azok közvetítésére." A képzés főbb tanulmányi területei a pedagógiai és pszichológiai általános elméleti és gyakorlati ismeretek, képességek megszerzésére irányuló képzés, melynek területei:

a) A pedagógia, a pszichológia és ezek határtudományainak elméleti alapjai: a pszichológia alapjai; a személyiség és fejlődése; a nevelés- és oktatáspszichológia, a nevelés- és oktatásszociológia alapjai; szociálpszichológia az iskolában. A nevelés történeti, filozófiai, elméleti alapjai; az oktatás elméleti alapjai; a hazai oktatás rendszere, irányítása, szabályozása, intézménytípusai; a vezetés- és szervezéselmélet, az informatika pedagógiai vonatkozásai.
b) A nevelő tevékenység feladataira felkészítés elmélete és gyakorlata: a tanulók megismerése és differenciált fejlesztése; osztályfőnöki munka; iskolai pedagógiai program kidolgozása, alkalmazása, fejlesztése; iskolai mentálhigiéné, egészséges életvitel, környezeti nevelés; a nehezen nevelhető gyermek; gyógypedagógiai problémák felismerése; gyermek- és ifjúságvédelem; napközi otthoni, tanulószobai és kollégiumi nevelés; tehetséggondozás, felzárkóztatás; felnőttnevelés; médiapedagógia; pályapedagógia.
c) Képességfejlesztés a tanulási-tanítási folyamat tervezése, szervezése, irányítása, értékelése terén: motiválás, aktivizálás, differenciálás, individualizálás; helyi tanterv, tantárgyi programok, taneszközök kidolgozása, alkalmazása, fejlesztése; oktatástechnikai eszközök használata; ellenőrzés, értékelés, osztályozás, mérés.
d) A tanárjelölt személyiségének fejlesztése: önismeret; kommunikáció, beszédtechnika; kapcsolatok kezelése az iskolán belül és kívül, csoportdinamika; nevelői attitűd; mentálhigiéné, konfliktusok kezelése; pedagógiai döntések, vezetés, szervezés; innováció, alkotás. A szakmódszertan (tantárgypedagógia), területei: a) az adott szakhoz kapcsolódó műveltségi, illetve képzési területe, az ezekből kialakítható tantárgyak oktatásának legfontosabb tartalmi, elméleti, metodikai oktatástechnológiai témakörei, kapcsolódva a szakterületi, illetve a pedagógiai és pszichológiai általános képzés, valamint az iskolai gyakorlatok területeihez is;
e) az adott szakot a rokon szakok, tantárgyak, illetve műveltségterületek vagy szakmacsoportok rendszerében átfogóan, integráltan elhelyező stúdium (pl. ember és társadalom, ember és természet, művészetek, műszaki szakképzés)
f,) e rendelet 4. § (1) bekezdése a) pontjában foglalt képzés esetén a fentieken kívül az adott szakterületi képesítési követelményekben foglalt szakismereteknek az oktatás, illetve szakképzés szempontjából szükséges kiegészítése vagy összerendezése is.

1.4.9. A tanári szak képzési célja, az elsajátítandó tanári kompetenciák[7]:

"A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas: a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását". Emellett (alkalmas) „A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre; a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni".

A szaktudományi tudás felhasználásával (alkalmas) a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére: az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, műveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejlődését elősegíteni." A tanárjelölt alkalmas „az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani, szakterületének az egészség védelmével és fejlesztésével való összefüggéseit felismerni és ezzel a tanulók egészségfejlesztését elősegíteni". Alkalmas „az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére". Alkalmas „a tanulók testi-lelki-szellemi egészségének fejlesztésére; a tanulási folyamat szervezésére és irányítására: változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására". A tanárjelölt alkalmas „a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére, a szakmai együttműködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztő intézményekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra." A tanárjelölt alkalmas „a szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre: a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére".

A jogszabályban foglaltak szerint „A tanárnak a fent jellemzett alapvető feladatai ellátásához meghatározott ismeretekkel, képességekkel, valamint gyakorlati készségekkel és attitűdökkel kell rendelkeznie". Ezek a kompetenciák mindenekelőtt:
"A szakmai tudás: a tanulók, a tanulás és tanítás hatásmechanizmusainak kellő mélységű ismerete, az emberrel, a társadalommal és az oktatás társadalmi-gazdasági szerepével kapcsolatos meghatározó tudományos eredmények ismerete, a gyermeki, serdülőkori és ifjúkori fejlődésre, az egész életen át tartó emberi fejlődésre vonatkozó tudás, a nevelési-fejlesztési funkciókat betöltő szervezetek, intézmények, közösségek működésének, konfliktusainak, diszfunkcióinak ismerete. Az egyes tanulók személyiségének, tudásának, képességeinek, a tanulói szervezetek működésének, az oktatási programok és módszerek hatékonyságának megismeréséhez szükséges, tudományosan megalapozott módszerek, technikák ismerete, a tanulás különböző formáinak ismerete mind általános, mind pedig konkrét szaktárgyi vonatkozásban, a tanulói tudás különböző formáinak, szerveződésének, a fogalomrendszerek, készségek és képességek fejlődési törvényszerűségeinek ismerete. Alkalmazható tudás a tanulói teljesítményekre ható biológiai, pszichológiai, társadalmi és kulturális tényezőkről, az oktatás környezetét alapvetően meghatározó jogszabályok ismerete".

"A szakmai képességek: a tanulók megismerése és a tanulócsoportok belső kapcsolatrendszerének feltárása terén képes a tanulókat szakszerűen megfigyelni és tapasztalatait szöveges vagy számszerű formában rögzíteni, képes a tanulók megismerésére és fejlődésük nyomon követésére alkalmas objektív adatgyűjtő eszközök, kérdőívek, tudásszintmérő tesztek alkalmazására, készítésére, képes a tanulócsoportok szerveződésének, dinamikájának szakszerű feltárására". A tanári képesítési követelmények 1997-2006-ig érvényes előírásai a leendő pedagógus tartalmaztak elvárásokat a tananyag szervezése és a tanítási folyamat tervezése terén. „Szakterületén (a leendő tanár) felkészült, és képes tanítási programok, tanulási egységek, tanítási órák tervezésére, a tanulók számára szükséges tananyagok, taneszközök, információforrások, tudáshordozók megválasztására". „Képes a rendelkezésre álló taneszközöket saját munkájában felhasználni, rendszerbe szervezni, új eszközöket tervezni, képes a digitális tananyagokat kezelni, forrásaikat megtalálni, a tanítási-fejlesztési céloknak megfelelő tartalmakat kiválasztani, rendszerezni, szerkeszteni, képes a tanulók információs-kommunikációs technikákkal végzett osztálytermi vagy azon kívüli önálló munkáját irányítani." A jogszabályban megfogalmazott kimeneti követelmények megfogalmazása kitér az osztálytermi munka szervezésére, a tanítás-tanulás és a nevelés módszereinek alkalmazására, ahol a tanár(jelölt) „képes a tanulásszervezési eljárások és tanítási módszerek széles skáláját alkalmazni a hatékony tanulási környezet kialakítása érdekében, képes az új kommunikációs-információs technológiákat osztálytermi munkájában is hatékonyan alkalmazni, e technikákban rejlő lehetőségeket tanítási céljainak, a tananyag megértésének, a képességek fejlesztésének szolgálatába állítani". „Képes a tanítási egységek céljainak megfelelő, a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók életkorának, érdeklődésének megfelelő módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására, képes a közös munkát segítő osztálytermi rend és tanulási környezet megteremtésére, képes a tanórai munka hatékony, lendületes irányítására, a tanulók figyelmének, érdeklődésének felkeltésére és fenntartására".

Az értékelési és ellenőrzési eljárások alkalmazása terén a tanárjelölt „képes a tanulók számára fejlődésükről az önértékelést és önbecsülést elősegítő módon a rendszeres és alapos visszacsatolást biztosítani, a különböző értékelési eljárások alkalmazására, a tanulók teljesítményeinek, fejlődésének szisztematikus nyomon követésére és elemzésére, a diagnosztikus és fejlesztő értékelés eljárásait rutinszerűen alkalmazni, elősegíteni a tanulók részvételét saját teljesítményük értékelésében". A szakmai szerepvállalás és elkötelezettség terén, a „szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása terén" a leendő tanárnak rendelkeznie kell „a hatékony szóbeli és írásbeli kommunikációi készségeivel, a szaknyelvi szövegek olvasásának, interpretációjának, reflexiójának képességeivel". Képes alkalmazni az „információs-kommunikációs eszközöket, megfelelő önismerettel rendelkezik, képes saját tevékenységével kapcsolatos kritikus reflexiókra, önértékelésre, közreműködik az iskolai kereszttantervi feladatok megtervezésében, illetve nevelési feladatainak megoldásában és a tanulók tanórán kívüli tevékenységének szervezésében". Emellett „képes együttműködni pedagógus kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel, intézményekkel és szervezetekkel, képes a tanulók szüleivel árnyaltan kommunikálni, a tanulóval kapcsolatos tapasztalatait átadni." Képes a „különböző társadalmi rétegekhez, kulturális, nemzeti vagy etnikai csoportokhoz tartozó szülőkkel partnerként együttműködni, részt vállalni az iskola szervezetfejlesztési, innovációs és minőségfejlesztési munkájában, új tanítási módszerek és eljárások kidolgozására, tudományos eszközöket alkalmazó kipróbálására és az eredmények szakszerű értékelésére".

A jogszabály előírta, hogy az értékelkötelezettségek és szakmai attitűdök terén a tanárjelölt kész legyen a „demokratikus értékelkötelezettséggel és felelősségtudattal rendelkezve a sajátjától eltérő értékek elfogadására", legyen „nyitott mások véleményének megismerésére és tiszteletben tartására". Emellett „képes felismerni az előítéletesség és a sztereotípiákon alapuló gondolkodás megnyilvánulásait, és képes azokat szakszerűen kezelni az iskolában és azon kívül is, a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe venni". Elvárás, hogy „tiszteletben tartsa a tanulók személyiségét, a családok nevelési szokásait és törekvéseit, támaszkodik az ezekben fellelhető értékekre" és legyen „érzékeny a hátrányos társadalmi helyzetből, a szegénységből, az előítéletektől övezett kisebbségi létből fakadó nehézségekre". További elvárás, hogy „személyes példájával és a közösségi viszonyok szervezésével" hozzájáruljon a tanárjelölt ahhoz, hogy „a tanulók nyitottá váljanak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására".

A jogszabályi szintű elvárások elemei - a tanárjelöltek kompetenciáit illetően - a szakmai tudás és a szakmai képességek csoportosításában a tananyag szervezése és a tanítási folyamat tervezése, osztálytermi munka szervezésére, a tanítás-tanulás és a nevelés módszereinek alkalmazására, az értékelési és ellenőrzési eljárások alkalmazása terén, szakmai szerepvállalás és elkötelezettség, értékelkötelezettségek és szakmai attitűdök terén jelentek meg. A tudás, ismeret, alkalmasság és képesség fogalmak váltakoztak a megfogalmazásban.

Az elvárások megfogalmazásának tendenciáiban - a részint általános, csupán a kompetencia-körökre szűkítő, illetve a részletesen, sok szempontra kitérő és konkrét kritériumokat tartalmazó leírások; és irányában - egyfelől a leendő tanárokat, másfelől a már tanító pedagógusokat célzó - kettősség volt tapasztalható. Nehezen megállapítható, hogy a két típus (a részletező és az általánosító) közül melyik a célszerűbb - miközben a több elemet tartalmazó elvárás-listák egyidejűleg több támpontot is kínáltak az elvárt és szükséges kompetenciák közötti eligazodásban, s a szűkebb felsorolások ebben magukra hagyták a pedagógust. Bármely kompetencia-listát vagy jogszabályi előírást tekintve alapkérdés, hogy a jövőbeli tanárok (széles skálán mozgó) kompetenciái fejlesztését tudja-e, kész és képes-e segíteni a tanárképzés. A képzésben résztvevő és a végzett tanárok képzésről alkotott véleményét tekintve nagy a különbség az elvárt és a képzés során ténylegesen támogatott és fejlesztett kompetenciák között, „a tanári szakmára felkészítő stúdiumokkal kapcsolatban kevés emléknyommal rendelkeznek." (Kocsis 2003:119.) Ugyanakkor a pedagógia praxisban már működők számára is kétséges a hiányzó kompetenciák megszerzésének vagy a meglévők fejlesztésének útja és a kilátás arra, hogy a hiányzó kompetenciáikat pótolhassák. „A továbbképzések között a fejlesztési típusú (az oktatáspolitikai prioritásokhoz kötődő), a kompenzációs célú (a pedagógusok hiányzó végzettségeit, ismereteit pótló) továbbképzések vannak többségben, és igen csekély az iskola valóságos problémáin segíteni hivatott programban való részvétel." (Halász-Lannert 2006:339.) A kezdő tanárok mentorálása[8] mindmáig megoldatlan feladat.

A tanárral szemben támasztott elvárások különféle listái változatos módon jelenítették meg a pedagógiai valóságot, ezen belül a pedagógustevékenységet, mint e valóságnak egy komponensét. Elemei a szakmai tudás, a szakmai képességek, tervezés és szervezés, módszerek alkalmazása, az értékelés és ellenőrzés, a szakmai szerepvállalás, és attitűd, valamint az (érték) elkötelezettség voltak. E kívánalmakban közös vonás volt, hogy mindegyikük részint cselekvési, részint szubsztanciális szempontból közelítette a tanári szerepet és ezek az aspektusok váltakoztak: egyik-másik kimaradt, de szükségképpen a legalaposabb leírását kívánták adni azoknak a tulajdonságoknak, képességeknek és készségeknek, amelyek a sikeres és hatékony, a minőséget szem előtt tartó professzió-műveléshez és tanári személyiséghez elengedhetetlenek.

A pedagógia világa fennállásmódjának egyik lehetséges modellje a pedagógia világát, lehetséges világként, létezett világként; mint átöröklődött és ma is működő, ható világot; hiányvilágként; mint a „legyenek" világát és mint valóságos világot feltételezi. (Zsolnai 1996a:22.) A képességlistákban megfogalmazódó elvárások azonban a pedagogikumot csaknem kizárólag a „legyenek" világaként, vagy mint egy olyan lehetséges világot képeztek le, melyben szerepet kaptak a ma működő és ható világ elemei. Eközben a létezett világ, az átöröklődött világ és a hiányvilág elemei nem voltak fellelhetők ezekben az elvárás-listákban. Ez a miatt probléma, mert a pedagógiai valóság ez utóbbi elemekből is építkezik s e világok beleszövődnek a pedagógia mindennapi világába. A tanároktól elvárható és elvárandó kompetenciákat tartalmazó összesítések valójában a kialakítandó kompetenciák megfogalmazásával foglalkoztak, a meglévőkkel, a valóságosan létezőkkel nem, vagy nem létezőkként feltételezték azokat. További lényegi kérdés tehát, hogy a pedagógus praxisról alkotott tudása, a számára valóságosan megoldandó problémák milyen szerepet játszanak a professzió kivitelezésére vonatkozó kívánalmak konstituálásában és ezek a sztenderdek milyen megoldás-lehetőségeket kínálnak a valóságos pedagógusproblémákra. Ha ezek a képesség-listák, az elvárandó és elvárt kompetenciák a reflektált praxis kialakítását, kialakulását célozták meg, akkor szükséges, hogy az ezekhez elvezető (tanár)képzés, továbbképzés curriculumai tartalmazzák azokat az ismereteket, amelyek az önreflektív attitűdnek a kialakításában támpontokat adnak. Szükséges azonban azoknak az eszközöknek a kimunkálása is, amelyekkel alakítható és segíthető az (ön)fejlődés, a szakmai kompetencia-együttes elsajátítása. Ezen eszközök megtalálásához elengedhetetlen, hogy a kutatások fókuszába kerüljenek a tanárok probléma-prioritásai.

A kompetencia-listák tükrében tény, hogy a) a kompetencia-elvárások nem fedik le a teljes pedagógiai valóságot, b) ebből következően nem kínálhatnak megoldásjavaslatokat a változatos pedagógusproblémák teljes körére és c) megfogalmazásuk az akadémiai nyelvezethez közelít, semmint a hétköznapi, a pedagógusokhoz közel állóhoz.

Összegzés

A változatos pedagóguskutatási paradigmákat úgy lehet összegezni, hogy azok lényegisége, célja a tanári szakma és képzés hatékonyabbá tétele, a tanárképzés jövője attól függ, hogy a tanárképzők hajlandók-e gyakorlat elméleti megalapozására valamint az elmélet praxisorientálttá tételére és arra, hogy az így kapott eredményeket egy gyakorta ellenségesen viselkedő közönség elé tárják (Bullough 1991). Szükséges annak körülhatárolása, milyen módon elérhető az idézetben megfogalmazott kívánalom, milyen realitással bír az elvárás, hogy a tanár (képzők) hajlandóvá váljanak az elmélet gyakorlattá tételének és mekkora a relevanciája az elméleti alapvetések elérhetőségének. Evidencia a következtetések megismerésének szükségessége, de kérdéses, hogy milyen módon tárhatók ezek az eredmények a szakmai közönség elé. Közös nyelv és a résztvevők kölcsönös egymás felé fordulása nélkül a tapasztalat nem megosztható a különféle aktorokkal, és az körükben nem közzétehető. A szakmai közönség, a gyakorló tanárok ellenállása, amely akadályt gördít kutatás világa és a praxis világa működtetői közé - egyéb tényezők mellett - éppen az eltérő hangból, a másfajta nyelvezetből és heterogén nyelvhasználatból következik.
A jelen kutatás szempontjából releváns kérdések voltak tehát, hogy a különféle elvárás-listák hogyan közelíthetők a praxishoz, miképpen válnak érthetővé, elfogadhatóvá és implementálhatóvá a gyakorló pedagógus számára. Ez utóbbi amiatt a pszichológiai tény miatt is különös fontosságú, mely szerint „a kompetenciaérzés legerőteljesebben a valódi teljesítményből ered, a személyes képesség megtapasztalásából." (Atkinson és mtsai 1999:478.) E kompetencia-érzés kialakításában az elvárások kétséget kizáró megfogalmazása és birtoklása döntő fontosságú lehet.