Az önéletírás[26] módszere (mint a self-study egyik megvalósulási formája) alkalmasnak mutatkozott a tanárképzés, a tanári szakma, a pedagógiai praxis, és tevékenységrendszer megítélésének, értékelésének jobb megközelítésére. Az önéletrajz-technika képes arra, hogy megmagyarázza, leírja a tanítás egyéni metódusait és összefoglalja a saját pedagógiát vezérlő elveket, megfontolásokat. (Ebbs 1997) A kérdés ebben a módszerben az, hogy a szubjektumnak magának egyfajta „eszközzé" válása (a személyesség, a saját-élmény, jelleme vonásai, tulajdonságai), milyen haszonnal járhat mind a pedagógus mind a tanuló számára. A személyes történet, a gondolkodásra és cselekvésre ható formatív és kontextualizált élettapasztalat megosztása a leendő tanárokkal egy erőteljes struktúrát biztosíthat azoknak a tanárképzőknek, akik tudni a szeretnék, hogyan hat megélt életük a tanítás vagy a tanulás sikerességére. (Loughran 2004)

A különféle művészet-alapú technikák. A művészeteket alapul vevő tanárkutatási metodológia a pedagógus-tevékenységet a művészettel való viszony tükrében vizsgálta, az alkotás és a praxis lehetséges kapcsolatainak, a hasonlóságok és különbségek felismerésével, felismertetésével. A (képző-, irodalmi, média-) művészeti alkotások, mint eszközök szolgáltak a tanári tevékenység és gondolkodás jobb megismerésére, a tanári önreflexió elősegítésére. Ez a tanári saját-tevékenység megismerésére irányuló eljárás a tanári gondolkodásra jellemző, erős „tartalom,- és szituáció-függés" (Nahalka-Golnhofer 2001:330.) feloldásában jelentős szerepet tölthet be: segítheti a tudás, rutin-, gondolkodás- és tevékenység-transzfert, tehát a tanári tudás egyéb területekre átvitelét illetve a saját tevékenység más aspektusú szemlélését. A saját praxisra vonatkozó kutatások megjelenítésére és kommunikációjára nyújthat további lehetőséget a tanárok és a tanárképzők számára a self-study-módszernek egy vizuális kultúrával és művészettel átitatott válfaja. Ennek a formának célja az, hogy a résztvevők jártasságot szerezzenek a self-study reprezentációjában és (re)interpretációjában. A művészi kutatás reflexív jellemvonása következtében különösen jól alkalmazható a self-study vizsgálatokban. A módszer - uralkodó - technikái a következők:

a) a prezentáció (valamilyen képi módon megjelenítés, kivetítés)
b) a fényképezés
c) a videó-dokumentálás, filmfelvétel és
d) a művészi installáció (a multimédiás megjelenítés) (IIRC 2008).

Ez a technika változatos formákban megjeleníthető: egyedileg vagy csoportban végzett munka során pedagógiai témájú vagy kifejezetten tanárokról szóló, előzetesen nem látott filmek, felvételek vagy televízió-műsorok lejátszását, könyv,- vagy egyéb szövegek közös kiválasztását és olvasását valamint korábban már látott műsorok újranézését jelentheti. A közreműködők a mozgóképek, fotók megtekintése vagy a szövegek többszöri elolvasása után, először egy általános benyomás szereznek, amely egyben előkészíti és elősegíti a későbbi behatóbb vizsgálódást. A módszert alkalmazó kutatásvezetők feljegyzik a résztvevőket zavaró, megrázó, elszomorító, vagy ellenkezőleg: lebilincselő, lenyűgöző és örömet okozó momentumokat. A metódus célja az emóciók felszínre engedése, kontrollja és reflexiója. (O'Reilly Scanlon 2004) A szakmai előbbre jutást célzó, másik megközelítésmód, amikor például (inter-, és multi) kulturális ismereteket tartalmazó szövegeket vagy ismert, az iskola világához köthető tárgyú fényképeket dolgoznak fel a résztvevők. Osztályozhatják azokat különböző összetételű (nem, nemzetiség, vallási hovatartozás szerinti) csoportok szerint legrosszabb élmény vagy tanév alapján azt vizsgálva, hogy ezek között milyen különbségek, milyen azonosságok észrevehetők. Egyéb olyan fényképek is szóba jöhetnek, amelyekkel kapcsolatban a résztvevő újraérzi a büszkeség, a zavar, a megfelelni akarás, az aggodalom sajátos érzését (Mitchell-Weber 1999). „A szépirodalmi művek (vagy részleteik) a neveléstudományi kutatásban vizsgálati eszközként is eredményesen használhatóak. Természetük, lényegük miatt alkalmasabbak a pedagógiai tartalom rejtett közvetítésére, ugyanakkor erősebb a felhívó jellegük a válaszra, véleménynyilvánításra." (Hunyady 2006:19)

A narratíva

Az 1990-es évektől a tanárok által létrehozott kutatások váltak a tanárkutatások legfőbb, központi jellemzőivé (Clarke-Gaalen 2004). A folyamat-eredmény típusú vizsgálatokat a tanárok és tanulók belső történéseit - az észlelést, gondolkodási tevékenységeket, a szándékokat és a visszacsatolást elemző - kutatások követték, amelyek elvezettek a pedagóguskutatás gondolkodáskutatási paradigmájához. Itt a tanári hatékonyságot annak függvényeként tekintették, mennyire adekvát döntéseket tudott hozni a pedagógus, ebben segített a különféle „döntési modellek, rendszerek kidolgozása." (Szivák 2002:30.) A pedagógus gondolkodás-kutatásának előzményei - a konstruktivizmus fejlődése - a tanárok praxissal kapcsolatos hitének, hiedelmeinek a kutatása felé terelte az irányt. A középpontban a pedagógusok előzetes nézetei, és a nézeteknek a gyakorlati nevelési tevékenységre kifejtett hatása, befolyása, mértéke álltak. A tanári hitet, vélekedést kutató elemzések annak a hipotézisnek az igazolására törekedtek, hogy a pedagógusok gondolkodását meghatározhatják nem fogalmi szinten jelen lévő képződmények is. Az erre irányuló kutatások kiindulópontjaként az a feltételezés szolgált, hogy a pedagógustevékenységet sokszor naiv, a mélyben meghúzódó elméletrendszer határozza meg, amely elvárásokat támaszt és nem verbálisan jut kifejezésre. Ez a - feltételezett elméletrendszer - hosszan, a korábbi iskolai tapasztalatok, a nevelés során alakul és szűrőként működik a pedagógiai praxisra vonatkozó ismeretek befogadásában. Az oktatott ismeretek, a tanárrá képzés azonban a tanár-jelölti prekoncepciót csaknem érintetlenül hagyja: az előzetes nézetek és a tanárképzési tartalmak között eltérés, „gyenge átvitel" áll fenn. (Szivák 2003:88.) Ennek felismerése, feltárása és módosítása vagy áthidalása egy újabb aspektust nyitott a kutatás számára, amely arra is választ adhat, van-e és „koherens-e a pedagógiai gondolkodás és tevékenység." (Szivák 2002:19; Nahalka-Golnhofer 2001:332.)

A narratívakutatások rávilágítottak arra, hogy a tanárok - főként problémáikat illetően - de általában sem, vagy csak nagyon kevéssé hallatják hangjukat. Ennek egyik oka az a vélekedés, miszerint a tanári megnyilvánulás szociohistoriailag, tudomány(elméletileg) nem beágyazott, a pedagógusok csupán elbeszélők maradtak ahelyett, hogy jól behatárolható és kontextualizált megnyilatkozásaik közlői lennének. A narratíva-módszer további kritikája még, hogy a történet-elmondások és narratívák egy szándékolatlan szövetséget hozhatnak létre azon erők között, amelyek jobbára elválasztani kívánják az elmélettől, a mikropolitikai perspektíváktól és a hatás-, és erőkifejtés szélesebb fogalmi térképétől a tanárokat (Goodson 1997).

A tradicionális alapkonfliktusok feloldására mutatkozott alkalmas eszköznek a narratíva-elemzés. Ezek egyike - egyebek mellett - az a jelenség, hogy miközben hagyományosan a tanár hatalmat gyakorol a diákja felett (ezt a különféle tanáriszerep-elvárásokat bemutató vizsgálatok, s főképpen metafora-elemzések mutatják, (Vámos 2001, 2003a, 2003b), ennek ellenére erősödik az a meggyőződés, miszerint a pedagógusoknak még sincs elég tekintélyük a mindennapi történésekben (Sükösd 2003:18; Bárdosi 1997; Nagy 1997). Emellett csekély a hatásuk arra a curriculumra és módszerre, amellyel tanítanak. Az akadémiai közegben sem problémamentes az oktató helyzete: miközben a leendő tanárokat képzőknek általában van súlyuk a szemináriumokon, hatásuk tanmenetükre és pedagógiájukra - tekintélyüket azonban időnként megnyirbálja az akadémiai és iskolai környezetben állandósult perifériális helyzetük, a gyakorlati terep és az egyetemi struktúra, a fennálló rend és az iskola igényei között feszülő konfliktus. Ilyen állandósul témák még az iskolai erőszak, az agresszió jelenléte, megerősödése, a tanári tevékenységekkel kapcsolatos attitűd, s a hasonló, vagy feszültséggel terhes helyzetek megoldását célozták a XX. század utolsó negyedében végzett narratíva-kutatások, a részletek feltárásával, a szereplők „beszéltetésével".

A tanárok hangja. A kutatói figyelmet emellett egy másik szakirodalomból vett állítás is vezette, amely szerint „a tanárok fontosak a tanulásra kifejtett hatásuk miatt" (OECD 2005:3) „egyre növekvő felismerés, hogy a tanári tudásba befektetés a leghatékonyabb eszköze a diákok tudása növelésének." (Darling-Hammond 1999:1.)
A tanári minőséget tekintve, kifejtésre vár, mi ez a minőség és miképpen lehet ennek a minőségnek a meglétéről, alakulásáról tudomást szerezni.
A tanári tudás, tevékenység, gondolkodás és cselekvés, valamint ezek alkotó elemeinek feltárására, felszínre hozására a legalkalmasabb módszert kutató kérdésfeltevésekből, valamint a korábbi tanárkutatások tapasztalataiból megszületett az a kutatástípus, melyben a tanár fogalmazhatja meg a kutatói, azaz a személyes praxis vizsgálatát célzó kérdéseit. Az ilyen módon kapott válaszokat sikeresebben tudja integrálni saját tanári tevékenységébe. Ennek következtében az eredmények közelebb kerülhetnek hozzá, és egyre elérhetőbbé válik a tanári gondolkodás. Ezt a fajta kérdezésmódot, kutatási metodikát nevezik a „tanárok hangja," a „tanárok beszélnek"- módszernek.

Egy másik lehetőség, hogy bizonyos mutatók, indikátorok mentén és ezeknek megfeleltetve válik vizsgálat tárgyává a tanár tevékenysége. Ilyen módon a praxis megfigyelésének egyik lehetséges szempontsorában helyet kapnak olyan, lényegi momentumok, mint a figyelem fenntartása, a pedagógus részéről elvárások helyes megfogalmazásának és helytállóságának kérdései, a személyes kapcsolatépítés lehetősége a tanulókkal, munkatársakkal; a tudásátadás problémája; a magyarázat; az alkalmazott módszerek repertoárjának kérdései. Ugyanígy a tér, -és eszköz-kihasználás is felmerül, mint a tanári tevékenység megfigyelési szempontja, vagy az, mit tesz a tanár a tanulók tanulási szokásainak alakítása céljából. Vizsgálható a tanítási célok meghatározása módja, formája és e meghatározott célok elérése, azaz a tényleges tanulás kérdése. Nem kihagyható a tanári tevékenység elemzése során a munkatársakkal együttműködés szempontja sem (Saphier-Gower 1987). A tanári tevékenység-vizsgálatok mellett egy másik megközelítés a tanári személyiség problematikáját veti fel, a sztenderdek, kompetencia-listák, indikátorrendszerek, mint kimeneti követelmények megfogalmazásával, amelyekbe beépültek az eddigi, a témához kapcsolódó kutatások eredményei. Ezeknek a kompetencia-listáknak a kritikájául azt fontos kiemelni, hogy ezeknek a fenti (kompetencia, és elvárás) -listák részint a kutatói, társadalmi elvárásokat tartalmazzák, másrészt pedig főként a tanári készségeket és képességeket feszegetik. A tanári problémalátásra vonatkozó elvárásokat, a probléma-látás képességére utaló és az annak fejlesztését szolgáló kompetenciákat ezek a listák kevéssé vagy egyáltalán nem tartalmazzák. A fenti disszonancia egyik lehetséges oka az, hogy a kutatók egyfajta sajátos (a tudományosság kritériumainak, az akadémiai, a kutatásmetodikai kánonoknak megfelelő) álláspont felől közelítenek, miközben a tanári tevékenységet végzők tulajdonképpen a vizsgálat alanyai egy másik, hasonlóképpen sajátos, de a kutatóitól mégis eltérő nézőpontból tekintenek a témára. Ez akképpen is megfogalmazható, hogy másféle valóságelemek tematizálják a kutatói gondolkodást és másfélék a gyakorló pedagógusit. Az előbbiről, a kutatói témákról a tudományos közlemények, szakpublikációk adnak számot. Az utóbbiról - a kisszámú, valóban a tanári hangot vizsgáló kutatás végkövetkeztetései. Azt, hogy a pedagógus tudása kontextusfüggő, mára már tényként kezeli a pedagóguskutatási szakirodalom. A tanárok emlékezete a tapasztalatokat személyes logikában őrzi, s ezek felidézésekor a személyes fogalmi kereteket, a pedagógiai tevékenységről maga konstruálta „kognitív sémáit" alkalmazza, (Havas 2004:6.) a pedagógus tudása széttöredezett, „saját mozaikdarabkájából következtet a világ egészére" (Zsolnai 2001a:20). Azaz, a tanári tudás, a tanári tevékenység és a pedagógusgondolkodás megismeréséhez a tanári személyes logika, azaz a sajátos gondolkodás, probléma-látás vezet, az általa alkotott kognitív sémák, konceptuális keretek - más megközelítésben: a reprezentációk - feltárásán keresztül. Nemcsak a reprezentációk és létrejöttük fontos ezekben a vizsgálatokban, hanem az, hogy közülük melyik „győzedelmeskedik", válik uralkodóvá a többi felett, és „milyen emberközi tényezők" befolyásolják ezek irányát, „népszerűségét" (például a hatalom, a szeretet, a véleményirányítók befolyásolása.) (Pléh 1999) A kutatás ezeket a reprezentációkat egyrészről, mint tematizáló elemeket tekintette, másrészről megkísérelte azokat úgy kiválasztani, hogy közülük melyek azok, amelyek valamiféle problémát, nehézséget vagy megoldásra váró feladatot reprezentálnak. E reprezentációknak háromféle típusa beazonosítható: 1) a reprezentáció-szerveződés módja szerinti; 2) ítéletként, ahol a személy, akinek reprezentációi vannak, ezeket valamilyennek tartja (például igaznak); 3) az érzések világaként, melyben a reprezentációk bizonyos érzéseket váltanak ki.

Ez a felfogás a reprezentációk sajátosságának tartja azt, hogy azok valaminek a reprezentációi (Pléh 1999). A tanárok ismeretei létrehozásában és az ezt reprezentáló megnyilatkozásokban a nem megmagyarázható, intuitív elemek is szerepet játszanak (Farkas 1994), tehát a tanári megnyilvánulások elemzésekor e reprezentáció-típusok, intuitív elemek sem mellőzhetők, nem leválaszthatók a szövegekről és valójában kontextusszervező szereppel bírnak. A reprezentációk és a valóság közötti viszonyt (Pléh 1999), a tanári beszédre és a pedagógia valóságára vonatkoztatva és ebben a minőségében vizsgálva az a következtetés levonható, hogy egyfelől a reprezentációkban jelen van a (pedagógiai) valóság, másfelől a jelen kutatás ténylegesen ezt vizsgálja, a tanár felől közelítve, a tanári hangra koncentrálva, a pedagógust érintő problémák, mint a megjelenítésre váró valóság elemei irányából. Az elemzés fókusza, hogy e pedagógiai valóságnak mely elemeit reprezentálja a tanári gondolkodás és nyelv. E valóságelemek összefüggéseinek vizsgálata a tanári gondolkodásban, amiatt is időszerű, hogy mára a „(kognitív) tudomány értékelő módja már nem a megfelelés, hanem a koherencia" (Pléh 1999). Az igazság-keresés paradigmáját felváltotta a következetesség és ellentmondás-mentesség keresése, azaz a koherencia kutatása. A tudományos tudáshoz hasonló módon, a tanári tudásnak is attribútuma, hogy nagy része rejtett[27], személyes jellegű, s mint ilyen, elválaszthatatlan személyes „hordozójától." (Farkas 1994:138-139.) Az osztálytermi megfigyelés során, a tanári minőséget kutatva, megkerülhetetlen a tanári beszéd, és viselkedésmód vizsgálata. Mindez a tanári hatékonyságot az iskolai terepen vizsgáló kutatómunka fontosságára és szükségességére irányítja a figyelmet. A tanári hang kihagyásával nem értelmezhetők az osztálytermi történések, amelyek, a tanári munka hatékonyságára nézve lényeges információkkal szolgálnak. Szükséges lenne, hogy - miután feltárásra kerülnek a tematizáló elemek, reprezentációk és a hozzájuk tapadó konnotációk és ezeken keresztül a problémák - a tanárt segítsék abban, hogy kialakuljon az a rutinja, készsége és képessége, hogy kijelentéseit, melyek eredetileg partnerek számára szóló közlések, a saját maga számára is közléssé tegye. Az eredetileg interszubjektív intraszubjektívvé (Pléh 1999) váljék és ezzel a (tantermi), tanári nyelvhasználat reflexiója elindulhasson. „A nyelvi konvenciók ugyanis egy egész életformát, gondolkodásmódot, egy kultúrát, egy hagyományt képviselnek, s e nélkül a hagyomány és gyakorlat nélkül nincsen gondolkodás. A sajátosan emberi gondolkodás nem az önmagukba zárt reprezentáció világában, hanem az emberek között létezik. A nyelv konstitutív-konstruktív szerepének alapját a hagyomány adja. A nyelv ezen keresztül 'befolyásolja' a gondolkodást" (Pléh 1999).

A módszer sajátossága (tehát a tanárok megszólaltatása) egyben annak kritikáját is jelenti, minthogy „nincs mód arra, hogy a természetes nyelvből kiiktassuk az ellentmondásokat és a bizonytalanságokat" (Pléh 1999). Ezek a bizonytalanságok a kutatási következtetések kijelentésében is óvatosságra intenek. A tanári hang, mint vizsgálati metódussal szemben az ellenérzés gyakran abból táplálkozik, hogy „ahelyett, hogy elismeréssel odafigyelnénk ezekre a hangokra, amelyek annyira eltérnek, időnként csikorognak, gyakran sértőek, talán készségesebben hallgatunk olyan hangokat, amelyek a miénket visszhangozzák" (Elijah 2004:256). A jelen tananyag feloldásra váró problémája, hogy „Az utolsó lépés minden kommunikatív aktus során olyan szociális konvenciók mozgósítása, melyek pontosan nem adhatók meg még olyan kommunikatív aktusok esetén sem, mint tudományos célú jegyzőkönyvvezetés, ahol látszólag egészen pontos, precizírozott és a résztvevők aktív értelmező, jelentésteremtő munkáját nem igénylő dolgokról van szó" (Pléh 1999). A tanárok hangja-típusú vizsgálatok egy új távlatot kínálnak a tanárkutatásokban és egyben alkalmasnak mutatkoznak, a kutatói és a praxisvilág között régóta fennálló szakadék áthidalására. Ezek a „hangok" egymástól eltérő vonásokat mutatnak, sokféleképpen szólnak, mérvadónak és eredetinek tekinthetők. Rámutatnak a tanári kontextusban létező disszonanciára és ellentmondásokra. A módszernek ebben a minőségében egy olyan diskurzus jön létre az aktorok (a kutatók, a gyakorló pedagógusok) között, amely „arra a (szöveg) környezetre reagál, amelyben maguk a tanárok is benne léteznek." (Elijah 2004:247.) Másképpen megfogalmazva, a tanári hang meghallása és megértése arra is választ ad(hat), hogy miképpen jön létre a (pedagógiai) „valósággal történő kapcsolatok létesítése" (Pléh 1999). A szakirodalomban a személyes hang mint kutatói módszer és fogalom meghatározására valamint tudományos beágyazására számos próbálkozás történt. Ezeknek egyike, amikor a személyes hang megszólaltatását, mint az identitás megjelenítésének alkalmas módját írják le (Ivanic-Camps 2002). A személyes hang, mint kutatási eszköz mellett a kutatók még úgy érvelnek, hogy e hang alkalmas az autoritás és a tekintély (mint az osztálytermi történések feletti kontroll valamint a szakértelem) kifejezésére (Rose 1989). A (személyes) hang autentikussága alapján megkülönböztethető, s a személyes hang eredetisége visszautal a hang tulajdonosára. A módszer definíciós törekvéseinek eredményeit összegezve megállapítható, hogy amint az írástudás a műveltségé, úgy a megnyilatkozás védjegye a tekintély, a tartalom és az eredetiség (Stewart 1992). Ezen kívül a tanári beszéd úgy is megközelíthető, hogy benne a személyes elem egyfajta jelenlétet sugall (Bowden 1996). A pedagógusgondolkodást négy paradigmának megfeleltetve kutatók egy „ötödik nyelvről" tettek említést. E paradigmák szerint az oktatás feladata

1) az ismeretátadás,
2) a képességfejlesztés,
3) a személyiségfejlesztés,
4) a komplex kognitív struktúrák fejlesztése.

E négy gondolkodásmód egyidejűleg négy nyelvként beazonosítható. A kutatás eredményeképpen azonban arra a megállapításra lehetett jutni, hogy gyakran a pedagógusgondolkodás még csak nem is paradigmatikus, hanem vélhetően ezeken a paradigmákon felül, vagy mellettük elhelyezkedő, koherensnek nem tekinthető jellemvonásokat, gondolkodást takar: egy ötödik nyelvet. A kutatók kifejezték azonban szkeptikusságukat egy ilyen, feltételezett, a paradigmák felett álló paradigmáról, egy másik nyelvezet meglétéről, miután ez a feltételezett újabb „nyelv" vélhetően „mesterkélt és életidegen" lehet. (Nahalka-Golnhofer 2001:131.) A személyes hang előnyben részesítése elősegíti a megnyilvánulók bizonyos mértékű szabadság-érzését, oly módon, hogy a nyilatkozót egy autentikus, őszinte hangon megszólaló megnyilatkozásra bátorítja s minél eredetibb és őszintébb a megnyilvánulás, annál megbízhatóbb eredményekre lehet jutni a vizsgálata során.

A (személyes) hang, mint elemzési egység analízisére a hang birtokosa szempontjából is történtek próbálkozások. A szociohistorikus elméletfelfogás szerint „forma és tartalom a diskurzusban egy és ugyanaz, mihelyt megértjük, hogy a verbális diskurzus: társadalmi jelenség - az egész tartományát, minden egyes tényezőjét tekintve társadalmi, a hangképtől a legtávolabbi absztrakt jelentésekig." (Bahtyin 1981:259.) Egy fejlődés-elmélethez visszautalva a kutatók úgy érvelnek, hogy a hang egyidejűleg személyes és társas (ahelyett, hogy személyes vagy társas lenne), mivel a diskurzus-megértés alapvetően történetileg, kontextuálisan és szemiotikailag beágyazottan történik. „A sokféle hangzású 'harmadik hang' nem csupán csak kultúra-, és nem is csak személyiségfüggő, hanem mindkettő." (Fleckenstein 1997:475.) A teoretikusok - szociohistoriai aspektusból - szólnak azonban a „személyes-társas, és a forma/tartalom dichotómiák hamisságáról" is (Elijah 2004:249.) A megállapítás, hogy a nyelv az emberek között van jelen (nem egy rajtuk kívül álló entitás), és egy „szociohistorikus megnyilatkozási láncban helyezkedik el" (Prior 2001: 59.), aláhúzza az emberek (a beszélő, a szöveg és a befogadó) közötti viszony(ok) fontosságát és hozzájárul a sokféle hang fogalmi behatárolása bővítéséhez. Ugyanakkor egyfajta idegenkedés is tapasztalható a kutatók körében - és vélhetően ez az oka annak, hogy a tanári hang-, és beszédkutatások kevéssé elterjedtek más módszerekhez viszonyítottan. Eszerint minden állítás, megnyilvánulás a tanárok felől a saját gondolkodás- és értelmezésmódot tükrözi, melynek bizonyos paradigmák megfeleltetése erőltetettnek hathat. Emellett egy, a kutatói előfeltevések szerint működő paradigma-rendszerrel azonosításkor kimaradhat a lényeg, amely lehetetlenné teszi a valóságos helyzet bemutatását. Azaz éppen a sajátos tanári gondolkodásmód és nyelvezet marad rejtve s ezzel együtt hamis következtetésekre lehet jutni. Ugyanígy problematikus és veszélyeket rejthet, a tanárihang-kutatások elterjedése ellen szólhat, s a konklúziókat megkérdőjelezi, hogy helyes-e a kutatói propozíciók megfogalmazása.

Az akadémiai kontextus (a kutatói, a tudományos közlés világa) különbséget tesz az akadémiai és a személyes hang között. Egyre erősödő felismerés, hogy az egyetemi, kutatói közeg (a fakultások, tanszékek, kutatóhelyek) egyfajta akadémiai hangot fejlesztett ki és alkalmaz - a saját személyes hang rovására. Az akadémiai hang sajátossága, hogy távolságtartó, harmadik személyű, valamint gondot fordít az objektivitásra. Ezzel szemben a személyes hang jellemzője, hogy intim, egyes szám első személyű és nem ügyel az objektivitásra. Minthogy az akadémiai diskurzus távol tartja magát a gyakorlatias tudástól, a gyakorlati praxistól és azoktól az érzelmektől, amelyek az intellektusról és a tapasztalatról informálnak, elidegeníti, távolra helyezi magát a beszélőtől magától. Mivel általában az akadémiai diskurzust folytatók többre értékelik ezt a fajta beszédmódot a diskurzusok más típusától (legalábbis az akadémiai környezetben), a tanszékek (karok, kutatóintézetek) is ezt a jelleget viselő diskurzust gyakorolják. Ebből következően az akadémiai környezetben tevékenykedőket is ennek az elidegenítő mozzanatnak az elsajátítására próbálják késztetni (Elijah 2004). Ezzel az elidegenítő mozzanattal szembeni elégedetlenségüket az esetek nagyobb részében a női beszélők fejezik ki, amiről beszámolnak a női hangról szóló kutatások (Belenky és mtsai 1986). A sajátos akadémiai, kutatói nyelvezet alkalmazása tudatos tevékenység következménye: a tudósok kimutathatóan „két nyelvi készletet (repertoárt) használnak: egy 'empirista' szókészletet az elmélet kísérleti adatokkal történő meghatározására, egy 'véletlenszerű' (kontingens) szókészletet, hogy nézeteiket, cselekvéseiket szakmai, társadalmi és személyi tényezőkkel magyarázzák" (Farkas 1994:136,137.). Az empirista szókészlettel nézeteiket igazolják, a kontingens szókészlettel kifejezik eltérő véleményüket más tudósokkal szemben. E kétféle nyelvhasználat, és az elidegenítő mozzanat folytán bekövetkezhet nem csak a gyakorlattól elszakadás, hanem kétségessé válhat a saját tudás egyértelmű megfogalmazása. A személyes hang kutatásával foglalkozók néhány ellenvetést is megfogalmaztak. Bár a legtöbb kutató egyetért abban, hogy e hang egyszerre személyes és társas, mégis vitatják a személyes hang vizsgálata során kapott eredmények hangsúlyozását, mert azok a társas kontextusban adekvát módon nem elhelyezhetők. A másik ellenvetés, hogy nem csupán a személyes hang maga, megléte, jelenléte, ami számít, és ami vizsgálati tárgyként értelmezhető, hanem ennek a hangnak a minősége. A környezetükből kiragadott szövegrészletek hibás következtetésekre vezethetnek: éppen a jelentésüket, jelentőségüket vesztik el a dekontextualizálás során. Ugyanis az izolált és kontextusától megfosztott személyes hang „azok hangja lehet, akik megtanulták kicsivel beérni, elégedettnek lenni azzal, ami van és sosem kérdezni." (Wershoven 1991:37.) Ezen túlmenően tanulságos kiegészítés, hogy a történetek és narratívák egy szándékolatlan szövetséget indukálhatnak azok között az erők között, amelyek a tanárt elválasztani akarják a politikai és mikropolitikai perspektívák, elméletek megismerésétől, az erő,- és hatáskifejtés kognitív térképének kiterjesztésétől. Mindez a dekontextualizálás veszélyére figyelmeztet, tehát „a történeteket nem csupán elmondani, hanem elhelyezni is szükséges." (Goodson 1997:113.) Egy másik, az autoritással összefüggő probléma is megmutatkozik a narratíva műfajával kapcsolatban: az egyes tanári hangok túlreprezentáltsága másokéi felett. Ezek a tanári hangok ugyanis nem véletlenszerűen megjelenő hangok, hanem válogatottak és kontextusba illeszkedők. A tanárihang-kutatások gyakorta csak olyan tanárokat szólaltatnak meg, akiknek biztosan jellegzetes vagy releváns mondanivalójuk és sajátos irányultságuk van a tanítással, a praxissal, saját tanári tevékenységükkel kapcsolatban.

A helyes megértéshez és reprezentáláshoz a kontextuális összehasonlítás elengedhetetlen, tehát a tanári megnyilatkozásokkal kapcsolatos állításokat kumulatív általánosításokra szükséges építeni, nem pedig morális ítéletekre (Hargreaves 1996). Mindehhez hozzátehető, hogy a tanár - szemben a kutató előnyével - nem érti meg a kutatót és nem is nyit a kutató megértése felé (erre utal, hogy a tanári nyelvhasználat nem nyit az akadémiai nyelvezet felé). A viszony tehát, amely a két szereplő között (a gyakorló tanár és a kutató) fennáll: aszimmetrikus. A kutató kétségtelen előnye, hogy miközben jártas az akadémiai nyelvben és megérti a tanárt, aközben valójában ez a megértés igazán akkor jön létre, ha a tanár a kutatói hipotézisnek megfelelően válaszol, s diszkrepancia lép fel, ha a kutatónak a natív (autentikus) tanári hangot kell meghallania. Az előzményekben szereplő okokat összegezve

a) a tanári hang szociohistoriailag nem beágyazott,
b) ugyanakkor kontextusfüggő, emiatt nehezen lehántható a valóságos jelentés és így nem, vagy nehezen mérhető, értékelhető,
c) a tanári hang és beszéd nem egyezik a kutatói hanggal és beszéddel.

Azaz „a tanári megnyilatkozásokat akkor lehetne valójában értelmezni, ha az kongruens (volna) az azt vizsgáló kutatóéval, vagy ami még rosszabb, ha úgy értelmezik a tanári megnyilvánulást, mintha az a kutatóéval kongruens lenne - miközben nem az." (Loughran 2004:256.) Így, a tanárihang-kutatására irányuló vizsgálatok hamis következtetésekhez vezethetnek. A tanári nyelvezet megértését - az emberi nyelvezet megértését általában - jellemzi, hogy a „pontosság és pontatlanság együttes kettősségében mozog", a fogalmak egyidejűleg meghatározottak és meghatározatlanok, a megértés jórészt valószínűségi jellegű. (Farkas 1994:156.) Emiatt is óvakodnak a kutatók a tanárok megszólaltatásától, s következésképpen kisebb a tanárok hangján megszólaló kutatásoknak a száma. Ezen felül a tanári szövegek elemzése hosszadalmas, nagyméretű korpuszok felvételét és mozgatását, valamint interdiszciplináris szemléletmódot, felkészültséget igényel (szövegnyelvészetit, szociolingvisztikait, pedagógiait). A korpuszelemzésben mára jelentős segítséget nyújtanak a számítógépes elemző programok.