A pedagógustól elvárható képességek egy lehetséges rendszere a „bizalomteli légkör megteremtésének" a képességét alapul - amelynek részei „az elfogadás, az empátia és kongruencia"; a szerepviselkedés-biztonságot, amely feltételezi a kommunikációs ügyességet, a rugalmas, gazdag viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerést. Elvárja a konstruktív helyzetalakítást, az erőszakmentes, kreatív konfliktusmegoldást; az együttműködés képességét diákokkal, szülőkkel és kollégákkal; a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képességét és a mentális egészség (önismeret, önkontroll, saját élmények pszichés feldolgozása) kialakításának és fenntartásának képességét.[1]
Ez és a fenti kompetencia-listához hasonló összeállítások sajátja, hogy a javarészt pszichikus komponenseket helyezték előtérbe. Nem tértek ki olyan képességekre, amelyek a szakpedagógiai (mint a különleges bánásmóddal kapcsolatos, „a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás, a fegyelmezés, a deviáns magatartás kezelésére" (Kocsis 2003:105.) vagy a mindennapi iskolai ügymenet (mint az adminisztratív teendők) ellátásához szükségesek. Előnyük, hogy általános elvárásokat fogalmaztak meg, és nem szűkítették le az elvárások megfogalmazását konkrétumokra, de hátrányuk is ez: nehezen megfoghatóvá, mi az elvárás valójában a hiteles pedagógusteljesítmény érdekében. Emellett e listák csak a - valójában nem mérhető - tulajdonságok mellett érvelnek, a képességek objektíven értékelhető elemeit nem vették sorra, így a pedagógia világában és valóságában eligazodáshoz szükséges készségeket és képességeket nem tartalmazták teljes körűen.

Sztenderdizált tanári képesítési követelmények (INTASC)

A tanárok képességlistáinak kialakítása érdekében tett erőfeszítéseket az INTASC[2]. Látható, hogy - egyebek mellett - több hasonlóságot is mutatnak az egymástól eltérő szakmai, társadalmi, politikai körülmények között létrejövő, a pedagógusokra vonatkozó elvárás-listák. E képesítési követelményeket tartalmazó felsorolás elemei a „a tantárgy ismerete, az emberi fejlődés és tanulás ismerete" és megjelenik benne - a már vizsgált sztenderd-listával összehasonlítva - „az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez" igénye. Emellett elvárásként szerepel a „többféle oktatási stratégia alkalmazása, a motivációs, tanulásszervezési, kommunikációs tervezési készségek" valamint a „tanulás értékelése" valamint az előző listától eltérően a „szakmai elkötelezettség és felelősség"- vállalás kritériuma illetve (az első felsorolásban is fellelhető elvárás) az együttműködés. (Falus 2006:131.) E lista felveti a szaktárgyi és pszichológiai tudás szükségességét ugyanakkor a tanár pszichikus tulajdonságainak kisebb fontosságot tulajdonít. Előnye mellett hiányossága, hogy a pedagógia világában felmerülő problémák nagy része megoldásában szükséges képességek tekintetében nem nyújt támpontot.

A tanári alkalmasságot jelző indikátorok (OECD)

A fenti két kompetencia-lista is jól mutatta, hogy legalább kétfelé szükséges bontani a tanárok hiteles praxis-megvalósítását célzó képességek sorra vételét: egyfelől az „empirikusan regisztrálható" jellemzőkre, amelybe beletartoznak a „tanár képzettsége és szaktárgyi tudása", de olyan mutatók is, mint „a tanári képesítés szintje, a tesztekkel mérhető tanári képességek (szakmai alkalmasság) és a tanítási gyakorlat is, mint ahogyan a szakmai továbbképzések szintje". Másfelől „empirikusan nem regisztrálható" tulajdonságokra, mint a „verbális képesség, kifejezőkészség, a kommunikációs készségek, a csapatmunkára való alkalmasság", de elvárás a „hatékony tanulásszervezés, a tanulókkal végzett munka iránti motiváció, a tanulói sikeresség iránti elkötelezettség, a rugalmasság, a kreativitás és a feladatorientált magatartás". Ebben a felsorolásban a pszichikus és a mérhető vonások mellett, a „tanítás céljával kapcsolatos tudatos elképzelések" (Santiago 2002:94.) kritériuma is megjelenik, azaz az elvárások megfogalmazásának, megfelelőségének problematikája, az elvárás, hogy a tanár felelősséget vállaljon döntései megtervezésében és következményeiben, azaz „akarjon valamit a pedagógus." (Zsolnai-Zsolnai 1987:80.)

A tanári szakma professzionalizációja / a professziógram

A tanári szakma műveléséhez szükséges kompetenciák megfogalmazása és összegyűjtése szükségszerűen következett a tanári tevékenységet vizsgáló - és főképpen a valóságos, pedagógiai terepen végzett tapasztalati kutatások eredményeiből. Azok a szándékok is előmozdították, amelyek a tanári cselekvéseket hatékonyabbá és sikeresebbé akarják tenni. Ezzel egyidejűleg azonban e listák létrehozását a pedagógushivatás megváltozó paradigmája is elősegítette. Ezt a változást lefedi a szakmai professzionalizáció terminus, lényegisége pedig az alábbi pontokban megragadható: a pedagógus-foglalkozás professzióvá válik, ahol az

"a) szakszerűvé lesz, ahol a pedagógiai képzés egyenrangúvá válik a szaktudományos képzéssel,
b) hivatássá lesz, ahol előírt képesítés(eke)t kell megszerezni,
c) értelmiségi pályává formálódik." (Kozma 2006:157.)

Mindehhez hozzátehető, hogy a professzionalizációnak fontos mérföldköve a szakmai szerveződés, a hivatás fórumainak létrehozása, ezek legitimációja, a praxisra történő reflektálás, melyekhez elengedhetetlen a tanári hang érvényre juttatása, a személyes mozzanat. A professzionalizáció tartalmi jegyeivel hasonlóságot mutatnak egy másik folyamat, a szakmai szocializáció tartalmi jegyei (Merton és mtsai 1957). Valamennyi értelmiségi szakmára jellemző, hogy a releváns, képzésért felelős személyek a szakmai szocializáció specifikumát az elkötelezettség kialakításában, az önszabályozáson alapuló normatív szocializációban látják. A külső kényszeren alapuló szereptanulás csupán rövid ideig, a képzés elején jellemző. Ezt nevezik anticipatív szocializációnak, amelyben a résztvevők állandóan próbálgatják jövőbeli szerepeiket. A szakmai szocializáció lehetséges fokozatait a különféle tantárgyakhoz kapcsolódóan egybegyűjtik és tartalmazzák a professziógramok (Falus 2006). A professziógram a tanári tevékenység megfigyelésén, a tanártól elvárható és elvárandó kompetenciákon alapul, lényege: a szakember tevékenységének megfigyelése, a munkáltató kikérdezése a szakma eredményes végzéséhez szükséges tudás, nézetek, képességek kifejtése: milyen szerepeket kell ellátnia, milyen feladatokat kell megoldania, milyen tevékenységeket kell végeznie az adott szakembernek. A professziógramok azonban a kompetenciákon, az elvárásokon túl tehát már a legitimációs kívánalmat is magukban hordozzák. A professziógram elemei az általános szaktudományi és transzformációs pedagógiai kompetenciák (azaz a szakmaiság tudománytani nézőpontja); a tantárgyi tanulás értése és értelmezése terén igényelt kompetenciák (a tanulástani[3] nézőpont); A tantárgyi tanulás életkori és egyéni jellegzetességeinek kezeléséhez szükséges kompetenciák (tanulóismerettani, vagy pedológiai nézőpont); a tantárgy tanulásához, valamint tanításához szükséges személyes (egyedi) kompetenciák hiteles-reflektív ismerete és kezelése (a pedeutológiai nézőpont). Elvárás a tantárgy tanulásához kapcsolódó oktatáspolitikai érdekek kezeléséhez szükséges kompetenciák (az oktatáspolitikai nézőpont érvényre jutása); a tantárgy tanításához szükséges kompetenciák köre (a tantárgypedagógiai-didaktikai-nevelésmódszertani nézőpont). A tanár képességei közé kell tartozniuk a szocializációs tevékenységek, illetve szerepek kezeléséhez szükséges kompetenciák, a perszonalizációs[4] teendők ellátásához szükséges kompetenciák, az iskolai szervezet életéből következő kapcsolattartási kompetenciák és az ügykezelés, információszolgáltatás kompetenciái. Rendelkeznie kell érdekképviseleti kompetenciákkal és késznek és alkalmasnak kell mutatkoznia a pedagógusnak az önmegvalósításra. (Kocsis-Zsolnai 1997:68-76.) Gyakran megfogalmazódik az a kritika a professziógrammal kapcsolatban, - és ezzel az elfogadtatását is megnehezíti - hogy teljesíthetetlen követelményeket támaszt a tanárral szemben.