Pedagóguskutatási előzmények

Az oktatás szereplőivel összefüggő kutatások szakaszaira, tartalmaira és módszereire vonatkozóan az 1950-es évektől elkülöníthető négy trend. Ezek a gondolati keretek 1) a tanulók kutatása, a tanulókkal végzett kutatások; 2) a tanárok (tevékenységük, gondolkodásuk) kutatása; 3) a tanárokkal együtt megvalósított és 4) a tanárok végezte kutatások voltak. Az irányzatok jelentősen befolyásolták akadémiai figyelmet és ráirányították e kutatási területekre (Loughran 2004:59.) E trendeket számos pedagóguskutatási irány(zat) kísérte: a kezdeti kvantitatív paradigma mellett növekvő számban megjelentek a kvalitatív stratégiát követő kutatások is, amelyekhez változatos módszerrepertoár társult.

A tanuló-kutatási trend, amely - a tanulóval a középpontban - javarészt az osztálytermi megfigyelés eszközét alkalmazta, alkalmat adott arra, hogy egyfelől tanuló-megfigyeléseket végezzenek a kutatók, másfelől, hogy a tanuló kutatásán keresztül a figyelem a tanulóról a tanári személyiségre irányuljon, ami egy újabb paradigma kialakulását segítette. Az ebből kinövő gondolkodási keret a tanárok gondolkodását, nézeteiket, a szakmáról alkotott hitét, tudását és tevékenységük kutatását helyezte előtérbe. Az ebben a logikában végzett vizsgálatok is alkalmazták az osztálytermi megfigyelés technikáját, ezúttal azonban a tanárral a középpontban, valamint teret nyertek a változatos kikérdezési metódusok, a különféle egyéni és csoportos interjúk. E fejlődés magával hozta azt a felismerést, hogy megbízhatóbb következtetéseket eredményeznek a tanári tevékenységvizsgálatok, ha a pedagógusokat magukat is bevonják a kutatásokba. Ez hozzájárult a tanárokkal együtt megvalósított kutatások létrejöttéhez, melynek egyik technikája lett az akciókutatás. A tanárok bevonása a kutatásba elvezetett a tanárok maguk végezte vizsgálatok területére, amely addig olyan szokatlan technikát, mint a self-study[9]-típusú (az önelemző gondolkodásra késztető és az azt célzó) eljárást alkalmazta, az önéletírást, a narratívát használta a gondolkodás és a tevékenység feltárására, valamint a bizonyos művészeti ágakat hívott segítségül ehhez. Itt kaptak helyet a „tanárok hangja"[10]- módszerek.

A pedagóguskutatási irányzatok közül - a jelen kutatás szempontjából - a reflexív-reflektív irány bemutatása bizonyult relevánsnak. Alapfogalma, a reflexió, a helyzet kétségéből keletkezik és a probléma megoldásához vezet, a „reflexió párbeszéd a személy és a helyzet között, ha a helyzet érzelmileg hat a személyre." (Szivák 2002:19.) A reflexiót ezek alapján tartalmilag úgy lehet megragadni, mint egy ésszerű választást és a választásért a felelősség vállalását. Többféle formája megkülönböztethető: így a kollegiális reflexió, amely a munkatársak közötti diskurzus szerepének tulajdonít fontosságot: a beszélgetések során kialakuló dialógusok elősegítik a komplex módon reflektáló gondolkodási minták megjelenését. Mivel a reflexió minősége - függően attól, hogy a pálya melyik szakaszában van a pedagógus - változik, létrejöttek a kezdő és tapasztalt tanárok összehasonlító vizsgálatai (Szivák 2002). A szakértőt - más tulajdonságok mellett - az is megkülönbözteti a tapasztalatlantól, hogy elméleti és praktikus tudását alkalmazva keretbe foglalja azt a problémát, amellyel szembesül. Fontos azonban, hogy mikor válik el és miképpen elhatárolható egymástól a kezdő és a szakértő. A megkülönböztetés alapulhat a reflektivitás vizsgálatán, a praxis során bekövetkezett esetek számosságán, a (szakmai) énkép realitásán valamint az ezek közötti összefüggések feltárásán. A kezdő és gyakorlott tanárokra vonatkozó vizsgálatok - nyilvánvaló és fontos alapvetéseik mellett - másik tanulsága az, „mennyire nehéz a szakértők és mások közötti különbségek tárgyalása olyan szókincs nélkül, amely a képességek valamiféle fejlődését is magában foglalja." (Berliner 2004:78.) Tartalmi jegyeit illetően az önreflexió, mint a praxis észlelése, egyfajta okkereső magatartásként értelmezhető. A reflektív gondolkodásra irányuló vizsgálatok az okokat kereső attitűd jelenlétét kutatják a vizsgált pedagógusokban. Feltételezhető, hogy az önelemző gondolkodásnak nemcsak a minősége és az érvényessége, hanem mindezek felszínre juttatása (megszólaltatása) is döntő fontosságú a tanári sikeresség, hatékonyság, a praxis működtetése tekintetében.

A tanári tudás gyakorlati-reflektív irányát vizsgáló kutatásokat egy főképpen individualista megközelítés jellemezte. Ebből következően ez a típusú tudás a személyes gyakorlati tudás[11] elnevezést kapta, vagy jártasságként[12] említették. Ez az irányzat a narratíva-használatra, a tanári történetekre és önéletrajzi módszerekre fókuszált, azért, hogy segítségükkel felszínre kerüljön a saját praxisra vonatkozó tanári megértés. Minthogy a tanulást érő személyes és társas hatások között gyakran ellentét feszül, sokszor történt kísérlet arra, hogy ezt a két perspektívát összeegyeztessék, s ezzel létrejöjjön a két forma szintézise, a rendszerben való gondolkodás. [13] (Senge és mtsai 2000) A tanárkutatások reflektív iskolája nyomán megkezdődött a reflektív tanárképzés kimunkálása, a „reflektív beszélgetés, a problémamegoldás tréninges formája, a mentori kapcsolatok" formájában. (Falus 2006:156.) A pedagógusképzés átalakulása azzal a változással is kapcsolatba hozható, hogy a pedagóguskutatások tendenciái és módszerei is más irányt vettek. A korábbi, reprezentatív mintás vizsgálatokat felváltották a kis mintás, főként a gondolkodást vizsgáló kutatások. Ebből kivált a reflektív gondolkodást vizsgáló paradigma, valamint a tanári, implicit teóriákat, prekoncepciókat, előfeltevéseket vizsgáló paradigma. A reflektív gondolkodást kutató módszer: a szimuláció, a kommentár és a narratív módszer (hangos gondolkodás, támogatott felidézés, történet-elmondás, önéletírás). Az előzetes nézetekre épülő tanárképzés a tanárjelölteket aktív tanulónak tekinti, akik megkonstruálják saját tudásukat,

a) alkalmassá teszi a tanárjelölteket saját tanulásuk önszabályozásra, mint szakemberekére
b) a tanárképzés iskolai környezetben valósul meg
c) tanárképzők úgy viselkednek a tanárjelöltekkel, ahogyan elvárják, hogy ők bánjanak a tanítványaikkal. Gyakran szükségessé válik a meglévő nézetek módosítása, a „konceptuális váltás", az innovációt, a korszerűsítést elősegítendő. (Falus 2006:124.)

A tanulók kutatása, a tanulókkal végzett kutatások

Az 1950-es és 1960-as évek között az oktatási kutatások fókusza a tanulóra esett: tanórakutatás, osztálytermi megfigyelés - a tanulót célozva. A behaviorista pszichológia térhódítása előmozdította azokat a vizsgálatokat, amelyeknek középpontjában a tanulói tanulás állt. Az oktatáskutatások határozottan törekedtek arra, hogy egyedi részekre bontsák a tanulói tanulást és ezeket az elkülönített egységeket alávessék az intenzív vizsgálódásnak. Ebben az időszakban - noha a tanulói tanulás szoros függvénye a tanári hatásnak - mégsem volt fontos, hogy a tanár napi, a tanulókkal folytatott gyakorlatát vizsgálják. (Loughran 2004) A kutatások azon iránya, amelyben a tanulókat a hatékony tanár jellemzőiről, személyiségvonásairól kérdezte, és amely a jó tanár ismérveiről szóló, klasszikus tulajdonságlisták összeállítását célozta, már a XIX. század végén elindult. (Szivák 2002) Itt szükséges megemlíteni a jelen kutatási témával rokon vonásokat mutató, a tanulói nyelvhasználatot, az osztálytermi megnyilatkozásokat, a tanár-diák interakciókat vizsgáló, nyelvészeti, pedagógiai szempontú kutatásokat, (Antalné 2005) jelezve, hogy - noha ezek számosak - a tanulókkal kapcsolatos hasonló témájú kutatások részletesebb bemutatására a jelen doktori tananyag nem tért ki.

A tanárok kutatása

Az empirikus kutatások. A tanári tevékenység és gondolkodás empirikus vizsgálatának fokozatosan vált középpontjává a pedagógus személye. A tanulókutatási és a kezdeti tanárkutatási szakaszokra jellemző körülmény volt, hogy az akadémiai gondolkodás nem tulajdonított fontosságot a tanári tudásnak. Ez a szemlélet visszavetette a korai, a tanári tudás feltárására irányuló vizsgálódásokat. Az 1960-as évektől az 1970-es évekig a kutatások centrumába azonban a tanár került, a tanári tevékenység vált a kutatás tárgyává. A tanári tevékenységet úgy feltételezték ezek a vizsgálatok, mint elméleti alapvetéseket a gyakorlatban megvalósító cselekvéseket. Ezt az időszakot követően kezdtek megerősödni azok a (kutatói, akadémiai) szándékok, melyek megcélozták a tanártól elvárható tulajdonságok előre meghatározhatóságát, a tanári sztenderdek, és a képesség-, és készség-listák létrehozásával. A különféle, jól elhatárolható szakaszok nem egymás lezárását jelentették, hanem azt, hogy ezek a felvázolt trendek egyidejűleg léteztek és egymást gyakran átfedve, erősítve vagy gyengítve működtek, hatottak. (Loughran 2004) A kimeneti követelmények meghatározása, a tanári szakma műveléséhez szükséges kritériumok, sztenderdek, és kompetencialisták összeállítása ma is egyike a (tanár)kutatások céljainak.

Az osztálytermi megfigyelések, tanórakutatások. A tanári tevékenység megfigyelésének előzménye, a tanári tevékenység középpontba állításával létrejövő folyamat-eredmény paradigma. Ennek alapvetése, hogy a tanár szándéka magatartásában fejeződik ki és azon keresztül hat, s a tanári tevékenység meghatározza a tanulás eredményességét. Ebbe a paradigmába tartozik az osztálytermi történések közvetlen, mennyiségi megközelítésű megfigyelése, feltételezve hogy a tanári eredményesség a tanulói és tanári tevékenység korrelációjából meghatározható, s hogy „az eredményes tanári tevékenység tanítható." (Szivák 2002:11.) A tanórakutatás[14] fogalmával lefedett módszer, az akciókutatás és az osztálytermi megfigyelés egyfajta vegyítése. Lényegét a tanárok közötti együttműködés adja, ahol egy kimunkálásra, megoldásra váró feladatot kutatási tárggyá, problémává tesznek, s a tanóra e probléma feltárásáról és a lehetséges megoldásról szól.

Tudománytanilag nem olyan megalapozott, mint az akciókutatás és nem is a legtökéletesebb eredmények elérésére törekszik. (Gordon Győri 2007) A tanórakutatások elméleti megalapozottságánál és az eredményorientáltságnál fontosabb azonban az a mára már világossá vált összefüggés, hogy azokban az országokban, ahol a tananyag nem egyszerű reprodukálás, repetíció tárgya, hanem alkotási folyamatként, vagy mint megoldásra váró problémával, kutatási tárgyként szembesül a tanuló a megtanulni valókkal, ott az iskola hatékonysága, a tanulói előmenetel, sikeresség, kimutathatóan jobb. (Gordon Győri 2002; Csapó, 2008:97.)

Nézetek és vélekedések. A tanáritevékenység-vizsgálatokat célzók mellett megerősödtek azok a kutatások, amelyek a tanári gondolkodásban rejlő előfeltevésekre, nézetekre, hiedelmekre irányultak. Ennek hátterében az az elméleti alapvetés állt, hogy léteznek meghatározott nézetek, a hitek és sajátos pedagógiai tudás, melyet a pedagógus maga alkot meg - nagyrészt ezeknek az előzetes (naiv) vélekedéseknek a fundamentumán - valamint az, hogy párhuzam létezik mindezek (a vélekedés, a hit és a tudás) és a tényleges gyakorlat megvalósítása között. Feltárásra várt, hogyan lehetséges információt nyerni erről a hasonlóságról és arról, mi játszik szerepet, mi releváns ennek megalapozásában. E jellegzetes (nézet)rendszer megismerését a tanórai tevékenységet elemző vizsgálatok, a self-study típusú kutatások egyaránt szolgálták. A tanári gondolkodás-vizsgálat modell[15] segítségével a kutatók megkísérelték a tanítás során létrejött gondolkodási folyamatok azonosítását és dokumentálását. A modellt olyan deduktív technikák segítették, mint az osztálytermi videó,- és audiofelvételek, vagy a támogatott emlékezet módszere, amikor a tanárnak egy saját tanítást rögzítő videofilm megtekintése után fel kellett idéznie, mire gondolt a forgatás közben (Clarke-Gaalen 2004).

A kikérdezés. A kutatások egy másik iránya a gyakorló tanári tudásra irányuló, az azt elemző gyakorlati érdeklődés.[16] Ez a kikérdezés-forma egyfajta ernyő-fogalom, amely alá - sok egyéb kérdezési forma mellett - a self-study is tartozik. A módszer rámutat, hogy nemcsak a nyelvezet, hanem ideológiai, politikai és történelmi perspektívák is befolyásolják a pedagógus-kikérdezés során nyert adatokat - mégis hiteles komponensei lehetnek a pedagógusgondolkodás feltárásának. Ez a technika megvilágítja azt a szemléletet, amely fontosságot tulajdonít nemcsak az akadémiai látásmód érvényre jutásának, hanem a terepen munkálkodó szakember megkérdezésének, egyaránt. A kikérdezés-metódus ez ideig még küzd a tanárkutatások sorában helyének elfoglalásáért, mert „számos kritika megfogalmazódott arra vonatkozóan, hogy alkalmazható-e megbízható kutatási módszerként." (Loughran 2004:601.)

A tanárokkal együtt megvalósított kutatás

Az 1980-as évekkel következett a pedagógusgondolkodást előtérbe helyező áttörés, melynek következtében létrejöttek a tanárokkal folytatott kutatások. Ezt főképpen a tanárkutatásban széles körben elterjedt technikai-racionális kutatásmetodológiával való elégedetlenség hívta életre. Az elmozdulás a tanári gondolkodás vizsgálata felé egyidejűleg újfajta módszertant is kívánt: teret kapott a kvalitatív típusú kutatási metodológia, amely elismerte, hogy a tanárok többet jelentenek, mint a kutatás puszta tárgyát (Loughran 2004). E szemléletmód az oktatás sikerét már nem kizárólag a pedagógusok egyéni elkötelezettségében, elhivatottságában kereste, hanem egy „új professzionalizmus" - mesterségbéli tudás - kialakításában. (Csapó 1999:8.) A konstruktivizmus és a kognitív pedagógia előretörése okán létrejövő további irányzatok a tanári gondolkodás kutatásában a tanári tudás-elméletek leírása, a tanári tudás létrejöttének elemzése és a tanári tudás-változás vizsgálata voltak. Ezeknek a tudományos-elméleti alapja az volt, hogy a (pedagógiai) tudás kognitív struktúrákba szerveződik, melyeket az egyén konstruál, és ennek más tudásokra nézvést transzfere van. Ez a kognitív struktúra meghatározza az észlelést, megértést és emlékezetet; ennek a kognitív struktúrának a változása hozza a mindennapos praxis változását. Ehhez az irányzathoz kapcsolódott a szakértő[17] és újonc[18] összehasonlító elemzése, problémamegoldó viselkedésének, gondolkodásának vizsgálata (Szivák 2002). A szakértő-újonc- vizsgálatokban tehát a kutatók összehasonlították a gyakorlott és kezdő tanárok kifejezésmódját és érvelését abból a célból, hogy a leendő vagy kezdő tanárt segítsék a pedagóguspályán haladásban, és hogy megkönnyítsék számára a tanításra vonatkozó szakértelem elsajátítását. A tanári gondolkodást vizsgáló paradigma a kognitivista tanulásvizsgálatokban gyökerezett és egy individualista közelítésmódot képviselt. (Loughran 2004) Az ezerkilencszáznyolcvanas évektől megnyílott a szakértelem és a szakmai gyakorlat tanulmányozásának számos alternatív perspektívája. A pedagógusok problémáit, nézeteit vizsgáló irányok eltérő fogalom-apparátust alkalmaztak.

Az akciókutatás/ Theoretical Sampling, Grounded Theory

A tanárkutatások metodológiájukat tekintve kvantitatív és kvalitatív stratégiát egyaránt alkalmaztak. A tanárokat a fókuszba helyező kutatástípusok azonban nem csupán e két irány mentén szerveződtek, és a kutatások besorolását tekintve az is nehezíti a helyzetet, hogy a kvalitatív metodológiák pontos osztályozása nem áll rendelkezésre (Sántha 2007). Emellett léteznek az akciókutatás típusú vizsgálatok, amelyek ténylegesen nem tartoznak egyik (kvantitatív, kvalitatív) válfajba sem. Az egyéb kutatásfajtákhoz mérten kevéssé alkalmazott metodológia (Kocsis 1993), amelynek célja a valós (pedagógiai) folyamatok mélyrehatóbb megértése (Havas 2004), sajátossága, hogy nem valamely előfeltevés igazolására törekszik, hanem a folyamatban résztvevők közötti hatásosabb kommunikáció létrejöttét és ezzel a praxis valóságos javítását célozza. Az akciókutatást végzők folyamatosan reflektálnak a történésekre, s a kutatás maga e reflexiókat összegzi. A pedagógiai akciókutatás révén a praxis olyan módon optimalizálódik, hogy a közreműködők folytonosan egybevetik a tanítás-tanulás folyamatát az eredménnyel, miközben a saját tevékenységüket behatóan elemzik, reflexióik keletkeznek, melynek következményeként tudatosabbá válhatnak pedagógiai ténykedésük során. (Havas 2004)
A pedagógiai akciókutatás kivitelezői nem kizárólagosan a kutatók, hanem tevékenyen közreműködnek benne a tanárok, akik valójában a kutatási tárgy minőségükből a kutatás aktív részesévé, mint a kutatást végzők lépnek elő. További jellegzetesség, hogy az akciókutatás célja „nem hipotézis, elmélet, kísérlet vagy akcióterv verifikálása, hanem azok alakítása, folyamatos javítása. Alapja az akció-alapú elmélet, amely stratégiai típusú (nem leíró, magyarázó elmélet). Irányt mutat a diagnózis és az akcióterv kidolgozásában, miközben a végrehajtott akció kiértékelése után is módosulhat. Az akciókutatás mindig kollaboratív." (Kocsis 1993:19.)
A tanári gondolkodáshoz és problémalátáshoz közelebb jutást a leginkább a különféle stratégiák és paradigmák, a változatos technikák mentén végzett kutatások eredményeinek összessége, lehetséges ötvözése biztosíthatja. Valamennyi eljárás újabb adalékokkal szolgál annak a feltárásához, milyen nehézségekkel szükséges a pedagógusoknak szembesülniük és melyek azok, amelyeket maguk fogalmaznak meg, mint megoldandó feladatokat. A vizsgálati eljárások sokrétűsége azért fontos, mert a tanári gondolkodásnak egy jellegzetessége, hogy „a tanulási-tanítási folyamatban összegyűlő benyomásokat, tapasztalatokat a pedagógusok emlékezete személyes logikában tárolja, későbbi feldolgozásában is a személyes fogalmi kereteket, a pedagógiai munkáról alkotott kognitív sémákat használja." (Havas 2004:6.) Azokban a vizsgálatokban - ahol együttműködhetnek a vizsgálat lefolytatóival - a tanárok folyamatosan reflektálhatnak tevékenységükre, mialatt a „konceptuális kereteknek a megalkotása, újraképzése és tudatosítása zajlik." (Havas 2004:6.) Ennek folyományaként praxisukat javítani, módosítani tudják, e személyes fogalmi keretek tágítására és ahol szükséges, felszámolására nyílik alkalom. „Ebben a folyamatban döntő a fejlesztő pedagógus nyitottsága, tanulékonysága és kritikai-önkritikai képessége." (Havas 2004:6.) Ennek a kutatástípusnak döntő szerepe van a kutatói látásmód alakításában: a tanárokkal együttműködés új aspektusokat eredményezhet a vizsgálatokat megtervezők, irányítók számára egyaránt.

A tanárok végezte kutatások

A self-study-típusú vizsgálatok. „Régóta létezik az a nézet, miszerint a tanároknak cselekvéseiket a tanítványaik tanulásával kapcsolatos elvárásaikkal szüntelenül egybevetve kellene tanítaniuk." (Loughran 2004:30.) Az efféle elvárások arra késztetik a pedagógust, hogy folyamatosan ellenőrizze saját gyakorlatát a praxis mélyebb megértése céljából, másrészt, hogy megkönnyítse tanulói számára a megértést. Felmerült azonban a kérdés, hogy ez milyen módon végrehajtható. Kizárólagos módszerek vagy egyetlen metódus alkalmazása leszűkíti, nem engedi a több szempontú elemzést. Szükséges volt egy olyan kutatástípus létrehozása, amely több eszköz együttes alkalmazását jelentette. Az ilyen típusú kutatások a self-study[19]- elnevezést kapták, amelyeknek a lényege, hogy elengedhetetlen a „mit, miért, és hogyan teszünk" - típusú kérdések állandó feltevése. „A self-study egy olyan kutatási gyakorlatot összegez, melyet az egyén azért végez, hogy önmagára, a tanításra, a tanulásra vonatkozó tudását feltárja és mindennek segítségével annak jobb megértésére jusson." (Loughran 2004:31.)

A self-study - törekvések kezdete az 1990-es évek elejére tehető.[20] Ekkor megfogalmazódtak olyan alapvető kérdések, mint az, hogy a tanároknak miként lehetséges a tanulóik, hallgatóik tanulásának segítése, milyen módon kiteljesíthetők a tanári értékek a gyakorlatban. Maguk a kérdések nem számítottak újnak, mégis a tanítás tanításában részt vállalók egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítottak e felvetéseknek. A self-study vizsgálatok növekvő száma arra a történeti tényre volt visszavezethető, hogy az akadémiai világ hosszú ideig nem támogatta az új episztemológiai bázis felépítésében gondolkodó kutatói elképzeléseket. Mind a tudományos, mind a gyakorlat világában egyaránt jártas kutatók egy olyan kontextusban kívánták meghonosítani a self-study-t, melyben az addig teljesen példa nélküli volt: a tanárképzési gyakorlatban, arra törekedve, hogy e kétféle valóságot a lehető legjobban ötvözzék. Az, hogy egy oktatáskutatási adatbázis[21] több mint kétezer self-study témájú publikáció adatát tartalmazza, egy példa a probléma interpretációs sokszínűségére. A fogalomhasználat korai szakaszában a self-study értelmezése, jelentése olyan önálló tanulói feladatmegoldás volt, melyhez az önértékelésen keresztül vezet az út. Ez a megközelítés azt is jelentette, hogy a tanulás iránti elkötelezettség a tanári hatáson kívüli egyéb faktorokon is múlik. A self-study-k létrejöttének egyik oka az a jelenség volt, - miközben a tanárképzés célja az iskolai praxisba kikerülő tanárok alakítása - hogy a tanárképzésben részt vevőknek, a leendő, kezdő és hivatásukat folytató tanároknak az iskoláról alkotott felfogása már jóval a pályára kerülést megelőzően, a korábban szerzett tapasztalatokban gyökerezik. Így fontos, hogy magukat a hallgatókat, a leendő tanárokat is bevonják a self-study folyamatába, amiatt, hogy a már rögzült nézetekre reflektálni tudjanak. A modellalkotás alapfogalom a self-study esetében. A „bort iszik és vizet prédikál" - szólást parafrazeálva, ha a tanár „vizet iszik, és vizet prédikál", tehát a felismerés, hogy a leghatásosabb, ha a tanár a szerint cselekszik, amit állít, egyfajta támpontot nyújt(hat) a pedagógusszakmára készülést illetően a leendő tanárok számára. (Loughran 2004:29.) A self-study segítségével alkotott tanítási modell-adás ugyanakkor számos félreértelmezéshez is vezethet: gyakran összetévesztik egy lehetséges utánzási mintaadással, vagy egyszerűen egy, a cselekvést megkönnyítő, lemásolandó sablonnak tekintik, miközben nem az. A modelladási lehetőségből eredő félreérthetőség miatt, a tanárképzők törekvéseinek homlokterében állt az is, hogy miképpen lehet jobban megérteni a self-study modell rendeltetését, nyelvezetét, célját és lehetséges hozadékát. Egy kísérlet tanúsága szerint a kutatótanár nem tett mást, mint a hallgatói számára tudatosan, előre megtervezett helyzetekbe önmagát is bevonta. (LaBoskey 1994, 1997) A tanári portfolió[22] segítségével modellezte azokat az interakciókat, ahol kifejezetten hangsúlyos volt a hallgatók közreműködése. A folyamat során fontos volt hangsúlyozni, hogy a modell félreértelmezhető: a portfolió kialakításával nem az volt a törekvés, hogy az valamiféle prototípusként, vagy az egyedüli helyes és járható útként szolgáljon. A kísérlet alapvető célja az volt, hogy kimutassa a folyamatba beavatottság hasznát - ez esetben a portfolió segítségével. A lehetséges félreértelmezésekkel számolva a self-study-típusú modell-alkotás egy fontos eleme, hogy abban szándékosan helyet kapnak az elkövetett hibák, a zavarodottság, a kuszaság, mert mindegyiküknek ösztönző hatása lehet. A tévedhetőség megengedett, ugyanakkor elengedhetetlen, hogy mindez jól kivehetővé váljék a hallgatók számára. A modellnek ez a jellegzetessége nem csupán a saját megértést, hanem a mások iránti reflektív szemléletmódot is segített kialakítani. A self-study útján megalkotott modell sokféle módon hasznosítható: a sajátos tanári gyakorlat bemutatására, a nevelői hatások illusztrálására, valamint a tanítás közbeni tanári gondolkodás feltárására. A self-study kutatások tapasztalatai átvezettek a tanári gondolkodást vizsgáló kutatásoknak abba a szakaszába, amely során a tanárok maguk váltak a kutatást végzőkké, miközben saját praxisuk lett a kutatás tárgyává.

Amint arra utalás történt, a self-study-kutatás magába foglal más metódusokat, egyaránt. Ilyen - egyebek között - a self-study és a narratíva kapcsolata. A self-study-ban létrejövő narratívát vizsgálva meghatározhatóvá vált az a tudás, amelynek birtokába a tanár a tapasztalás során jut el. A self-study-narratíva vizsgálatának hatékonyságát illusztrálták olyan esetek, amelyek végeredményeképpen felszínre jutottak a tanári tudás gyakorlati vonásai. A narratíva-vizsgálatok fókuszában a self-study során megfigyelt tudás és a szaktudás között rejlő kapcsolat állt. „A self-study narratíva-vizsgálatának a kritikus pontja a - (tanár)képzés helyzetéről, pozíciójáról, státuszáról, ezek segítségével megszerezhető - tudás, nem az, hogy mit tár fel a selfről magáról." (Clandinin-Connelly 1996:24,30.)

Az elemző vizsgálatokból kitűnt a humanisztikus kutatás[23] hatása a self-studyra és elkötelezettségük az eszmék és az emberek közötti kötelékek iránt. A humanisztikus kutatásban és a self-studyban közös, hogy a teoretikus és a filozofikus szemponton túl létezik bennük egy morális szempont is. Alapvető kérdés, hogy milyen módon összeegyeztethető a tanári gyakorlat a tanárképzésben részt vevő hallgatókkal szembeni elvárásokkal. A tanári tudás mérlegelésekor, azaz a kinek a tudása, és a mi számít tudásnak - kérdések megválaszolásakor nem megkerülhetők a társadalmi vonatkozások sem (Allender-Manke 2002), amely felvetette a különféle társadalmi rétegekre vonatkozó és hiányzó self-study kutatások szükségességét (Brown-Gilligan 1993). A tanárokkal megvalósított kutatás[24] tehát a megelőző évtizedekben teljességgel ismeretlen módszereket (Clarke-Gaalen, 2004) már meglévőkkel ötvözött, ami egy merőben újszerű látásmódot eredményezett.

Összességében pedagóguskutatások közös gyökere a gyakorlati szakemberek azon szándéka volt, hogy hatást gyakoroljanak tanárjelölt hallgatóikra. A modell-kialakítás arra a vélekedésre épített, hogy a tanárképzés folyamata évekig tart, így tehát alkalmas időnek mutatkozik, hogy a naiv nézetek mögé felsorakozhassanak a tudományosan megalapozott nézetek - azok, amelyek legtöbbször a mélyben hallgatnak - és sokszor olyan dilemmák és témák keletkezésében játszanak szerepet, melyek a self-study ellenében igyekeznek fellépni.

Az önelemző gondolkodás. Az önelemző gondolkodás lényege, hogy annak minősége, érvényesítése és a tanítás sikeressége összefügg. A hatékony pedagógiai tevékenység napjainkra elfogadott jelszavává vált, hogy a művelője legyen (ön)reflektív és „önelemző gondolkodásra" kész és képes. (Szivák 2002:21.)

A reflexió létét, létrejöttét tanári tevékenység mindennapjaiban célozzák meg a fogalmitérkép-kutatások, a metafora[25]-elemzések. Az önelemzés fontosságát, a reflexió szükségességét főképpen a tanári tevékenységgel kapcsolatban hangoztatják a témával foglalkozók, gyakran tehát a képzet keletkezik, hogy az csupán a pedagógusszakmához kötődő sajátosság, amelyet speciálisan a tanári szakmára készülés során lehet elsajátítani. (Kevés szó esik arról, miképpen lehet fenntartani a reflexióra késztetést a pálya egésze során). Ugyanakkor a reflektált cselekvés voltaképpen minden professzió sajátja, a különbség gyakran abban rejtezik, hogy melyik szakma miképpen reagál erre. A pedagógusszakma (és -képzés) csak az utóbbi években ismert rá a reflektív, önelemző gondolkodás és készség alapvető jellegére. Ez a késlekedés abban is megmutatkozik, hogy tanárképzési curriculumok - jóllehet a reflektív tanár fogalma az 1980-as években keletkezett s az 1990-es években Magyarországon is elkezdődtek az ilyen irányú vizsgálatok (Sántha, 2006a) - nem, vagy csak esetlegesen hordozták magukban a reflektivitásra vonatkozó tartalmakat. Mára már nehezen elképzelhető, az önreflexióra felkészítés híján és a gyakorlására alkalmassá tétel nélkül miképpen lehet sikeres a pedagógiai praxis. Kérdéses, hogy nevelési-oktatási tevékenység során művelt személyiség-formálást miképpen lehet károkozás nélkül, hitelesen végrehajtani, ha magának a személyiséget formáló személynek hiányos vagy téves vélekedései vannak praxisáról, vagy ez a praxis reflektálatlan marad.