A keresztény nevelés elvei nagyban befolyásolták az oktatást. Elsőként ki kell emelnünk, hogy a nevelés révén egy új életeszményt kívántak megfogalmazni, amelynek azonban a morális célkitűzései több szempontból is megegyeztek az ókori római értékekkel. Alapvető különbséget jelent ugyanakkor, hogy a keresztény értelmezés szerint az erkölcs legfőbb forrása a hit és a szeretet, a tudás csak ezeket követi. A keresztény nevelés igen intenzíven vallásos jellegű, ugyanakkor természetesen az értelmet is értékeli és műveli. Szent Ágostonnál is megjelenik az a gondolat, hogy a nevelésnek egyrészt az ész kiművelésére, másrészt az isteni kegyelem megszereztetésére kell törekednie az akarat erkölcsösítésével. Azaz egyszerre és párhuzamosan kell nevelni az értelmet (intellectus) és az akaratot (voluntas).³¹

Az oktatás elterjedésében nagy szerepet játszott, hogy a keresztény nevelés egyetemes jellegű, azaz minden embernek joga Krisztus szellemében művelődnie.³²

A keresztény nevelésben is az alkalmazott szövegek kapcsán kerültek be történeti elemek, mind tartalmi tekintetben, mind szemléletbeli értelemben. Szent Ágoston A keresztény tudományról (De doctrina christiana) szóló művében kifejti, hogy a nevelés, a művelődés egyik alapvető célja a Szentírás szövegének megismertetése, illetve megértet(et)ése. A tudós és művelt keresztény embernek a Szentírásban található tartalmi elemek miatt tisztában kell lennie többek között a történelmi és a földrajzi vonatkozásokkal is.³³

Oktatási szempontból előrelépést jelentettek a szerzetesi közösségek iskolái. A szerzetesek fontos eszménye volt a szellemi fejlődés, Isten kinyilatkoztatásának megértése. Szent Ágostonhoz hasonló elképzeléseket fogalmazott meg Cassiodorus (kb. 490 - kb. 583), amikor tanulmányi tervet dolgozott ki az általa alapított rendház (Vivarium) számára a szerzetesek tudományos és lelki képzésére.³⁴ Történetírókat olvastatott a tanítványokkal, és a Szentírással, a kereszténységgel kapcsolatban jelentős, nem latin nyelvű történetírói műveket fordíttatott le (többek között Sozomenos, Theodoretos, Socrates Scholasticos, Josephus Flavius).³⁵ Ezzel hosszú távra bevonta a történeti szempontokat a nevelésbe a Szentírás értelmezésével kapcsolatban, és sikeresen meg is gyökereztette azokat.

Cassiodorus mellett ki kell emelni Sevillai Szent Izidort. Mindkettejük írásait hosszú ideig használták tankönyvként, munkáik közkedveltek voltak, mivel közérthető megfogalmazás mellett világos okfejtés jellemezte őket. Izidor több esetben is vizsgálta a történeti összefüggéseket, a Szentíráshoz kötődő etimológiái (Etymologiae) kapcsán pedig elmondhatjuk, hogy bár szóvizsgálatai távol állnak a történetírás módszereitől, mégis számos történeti vonatkozást vetett fel ezek kapcsán.

A retorika alapja eredetileg a civiles quaestiones. Amikor a rétor az argumentációját felépíti, a benne szereplő körülmények, ok-okozati viszonyok feltárásához szükségesek a történelmi ismeretek. A história művelése révén a retorikai ismereteket lehetett gyakorolni, hiszen a história a megtörtént, emlékezetre méltó dolgok előadása.³⁶

Nagy hatással bírt saját kora, illetve a Karolingok oktatására a neves szerzetes, Beda Venerabilis (672-735), aki megírta az angol nép egyházának történetét (Historia ecclesiastica gentis Anglorum), grammatikai tankönyveiben többek között Liviust is idézte.³⁷

Mivel a keresztény középkori oktatás morális szempontból az antikvitáshoz hasonló célokat fogalmazott meg, továbbra is megmaradtak az oktatásban az ókorral kapcsolatban már említett történeti szövegek. Természetesen bővült a számuk, de az újonnan bekerült szövegek kiválasztásában is hasonló szempontok játszották a döntő szerepet. Így továbbra is az életrajzok és a példagyűjtemények adták a tanításban a történeti szövegek bázisát. A keresztény középkorban a szent életrajzok, a legendák, illetve a keresztény erkölcsi példatárak szolgáltattak szövegeket az antik szerzők mellett. Az e célból készített gyűjtemények (Florilegium) kifejezetten kedveltek és elterjedtek voltak. Éppen azért vált népszerűvé Toursi Szent Gergely Libri Decem Historiarum című munkája, mert számtalan műfaj keveredett benne, hozzávetőlegesen időrendben halad (annales), a világ teremtésétől kezdte az események megörökítését, néhol kitérve más népek történelmére (chronica). Kitérőiben (excursus) szerepelnek életrajzi leírások (biográfia), jellemrajzok, szentéletrajzok és csodaleírások (hagiográfia), teológiai fejtegetések.³⁸

Az életrajzok nem csupán vallási megfontolásból kerültek előtérbe. Szent Márton például több szempontból is fontos szimbólumává vált Nagy Károly birodalmának. Többek között jelképezte a „jó és gondoskodó" uralkodót, a hívekért cselekvő egyházat, valamint követendő példát jelentett a birodalom lakói számára. Szent Mártonról több életrajz is készült, Sulpicius Severustól kezdve, Toursi Gergely püspökön, Alcuinon és Richerius metzi apáton keresztül, egészen Jacobus de Voragine Legenda Aureajáig. Nagy Károly számára igen fontos volt a birodalom konszolidálása, melyet alsó szinten is igyekezett megvalósítani. Ehhez fontos eszköz volt a lokális egyházi struktúra kiépítése és az alsópapság megerősítése.³⁹ A lokális egyházi struktúra részét képezte az iskolák kialakítása, ahol - az uralkodó és az egyház céljainak is megfelelően - szerepet kaptak a szentek életrajzai.

A 12. századtól kezdve egyre inkább előtérbe kerültek és felerősödtek a klasszikus latin tanulmányok, ezzel együtt az ókori szövegek fordítása, tanulmányozása. Témánk szempontjából fontos kiemelni, hogy ennek hatására bővült az antik művek használata a tudományos életben, illetve az oktatásban, és ezek között növekedett a történeti tárgyúak száma (többek között Pompeius Trogus, Curtius Rufus, Tacitus).⁴⁰ A skolasztika új tudományszemléletével, új művelődési és oktatási szemléletével jelentős változásokat indukált. A tudományos szövegek (és így a történetírás is) didaktikusabbá váltak, előtérbe került a kauzalitás. A 13. századtól jelentős fejlődés ment végbe az iskolahálózatban, ami elsősorban a városi iskolák, illetve az egyetemek esetében tapasztalható.

Az antikvitás alkotásai és szövegei felé való fordulás jelentős mértékben felerősödött a 15. századtól, a reneszánsz időszakától. Ennek következtében megnövekedett a kiadott, tudományosan feldolgozott, és a kiadás során erős kritikával kezelt ókori szövegek mennyisége. Szélesedett a tudományos ismeretanyag, megnövekedett a humán tudományok forrásbázisa.

A középkori historiográfiát több tekintetben gazdagította az antik történetírás. Ezek közül most csak azok kerülnek kiemelésre, amelyek érintették a tanítást. A tanításban továbbra is fontos szerepet játszottak - és erre ráerősített az antik történetírás előtérbe kerülése - a moralizáló szövegek. Megerősödött a történeti földrajzi szemlélet. A historiográfiában evidenciává vált a történeti események időbeli és térbeli kontextualizálása, ami fokozatosan megjelent az oktatásban is.

A reneszánszkori nevelés történelemhez fűződő viszonyát jól példázza Juan Luis Vives (1492-1540) A tanulmányokról (De disciplinis) című munkája, melyet joggal tarthatunk a reneszánsz korának egyik legterjedelmesebb neveléstani kézikönyvének.⁴¹ Vives nagy hangsúlyt fektetett a nevelés pszichológiai szempontjaira, kifejtette, hogy minden oktatás sikere attól függ, hogy a tanár megismerje növendéke egyéniségét, lelki sajátosságait, vele született hajlamait.⁴² Vives - a humanista gondolkodókhoz hasonlóan - az antik szerzőkkel sokban megegyező elveket fogalmazott meg. A történelem megítélésével kapcsolatban egy az egyben megismétli Cicero fentebb említett gondolatait.⁴³ Vives szerint a történelem tanulmányozásának az a feladata, hogy életbölcsességre tanítson, ami alkalmassá teszi az embert arra, hogy önmaga és mások erkölcsi megjavításán munkálkodjon. Alig van olyan ismeret, amely hasznosabb volna ehhez, mint a történelem ismerete, és a belőle meríthető bölcsesség.⁴⁴ Logikus, hogy a nevelés és a személyiség alakítása szempontjából ilyen módon felértékelt tudományt a szerző az oktatásban is előtérbe helyezte, sőt kulcsszerepet szánt neki. Vives ez esetben a történelem hasznossága felől közelített. Véleménye szerint leginkább azért hasznos oktatni, mert ez által megláthatja a fiatalság, mi az, amit követni, és mi az, amit kerülni kell. Az pedig külön szerencsés helyzet, „ha mások balsorsából okolunk, és nem a magunkából".⁴⁵

A történelem oktatásának szervezéséhez azt javasolja Vives, hogy lehetőség szerint kerüljék a háborúk tárgyalását, mert „azok csak gonosz cselekedetekre indítják a lelket, és megmutatják azokat az utakat, amelyeken egymásban kölcsönösen kárt tehetünk." Az oktatást úgy kell szervezni, hogy a növendék először tekintse át az egész világtörténetet, és azután ismerje meg részletesebben az egyes korszakok és nemzetek történetét.⁴⁶ Vives igen bő listáját ajánlja az oktatásban felhasználható történetíróknak, történeti forrásoknak, és nem csupán az ókori historiográfia nagyjait, hanem középkori krónikásokat is.⁴⁷ A fő célja ezzel, hogy szélesítse az olvasók forrásbázisát, olvasmányanyagát, amelynek köszönhetően bővül, differenciálódik, ugyanakkor cizellálódik történeti tudásuk.

Érzékletesen és részletesen kitér ugyanakkor arra is, hogy kritikával kell kezelni az antikvitás történetíróit.⁴⁸ A humanizmus idején (részben az antik eszményeknek köszönhetően) tovább erősödik az a 13. századtól tetten érhető tendencia, amely szerint a szövegeket értelmezni (enarratio, interpretatio stb.) és bizonyos értelemben dekódolni kell. A szövegértelmezés és a forráskritika evidenciává vált. A szöveg filológiai megismerése már csak az alapot jelentette a tudományos megismerésben, fontossá vált a megértéshez a kontextualizálás, illetve a szövegbe való belehelyezkedés, az intuíció.

Vives jelentősége abban is megnyilvánul, hogy nagy hatást gyakorolt a későbbi korok pedagógiai gondolkodóira, többek között Comeniusra, illetve a jezsuiták nevelési módszereire, ezáltal pedig - mindkét szálon - a magyar oktatásra is.

A 15. század végére tehát a történelmi szövegek használata egyre több szempontból vált fontossá az oktatásban, már nem csupán morális célokkal használták, hanem praktikus megfontolásból, a história révén hagyományozni lehetett múltbeli eseményeket, és az igényeknek megfelelően válaszokat lehetett adni oktatásban a ki és mit mellett, a hogyan, a miért és a hol kérdéseire.

31 Fináczy, 1926. 84-85.
32 Fináczy, 1926. 10-11.
33 Fináczy, 1926. 77-78.
34 Mezey, 1979. 17.
35 Fináczy, 1926. 113.
36 Mezey, 1979. 81.
37 Fináczy, 1926. 137.
38 Mezei, 2006. 30.
39 Gárdonyi, 2006. 115-117.
40 Az egyes történeti munkák előtérbe kerülésének különböző okai lehetnek, Pompeius Trogus munkáját például Justinus kivonatolta, az itt szereplő Scythia leírást pedig előszeretettel használta a középkor gesta-irodalma.
41 Fináczy, 1919. 154.
42 Fináczy, 1919. 156.
43 Vives, 1551. 85.
44 Fináczy, 1919. 157.
45 Uo.
46 Fináczy, 1919. 158-159.
47 Fináczy Ernő találóan mutat rá arra, hogy Vives a számos történetíró felsorolásával inkább a saját olvasottságát kívánja kiemelni, a történeti munkák ilyen széles bázisát ugyanis nem könnyű bevonni a munkába. Fináczy, 1919. 159. Ugyanakkor pozitívumként kell értékelni, hogy a tanár számára választási lehetőséget nyújt.
48 Vives, 1551. 85-92.