A történelemtanítás intézményesülése szempontjából döntő szerep jutott a reformációnak és a katolikus megújulásnak. Ezek közvetlen vagy közvetett okait a következőkben foglalhatjuk össze vázlatosan:

1. A protestáns és a katolikus felekezet között kialakuló és folyamatosan erősödő hittérítési, művelődési, oktatási verseny

2. A protestáns és a katolikus felekezet között kialakuló tudományos küzdelem a történeti hagyományokért

3. A protestáns és a katolikus egyházak alkalmazkodása a tanítás terén a nemzetállamok ideológiai küzdelméhez

A protestánsok széles tömegekkel kívánták megismertetni - a hittételeik mellett - az egyházak történelmi helyzetét, leginkább a katolikus egyház múltbéli tévedéseit, hibáit. A protestantizmus a tömegekhez kívánt szólni, az írás eszközével, érveit úgy tudta széles rétegekkel megismertetni, hogy visszavonhatatlanul bevonta az embereket a történelmet olvasók, ismerők és azt tanulók táborába. A reformáció megjelenése előtt már meglévő, fokozatosan erősödő oktatási tendenciákat megerősítette az, hogy a különböző felekezetek komoly stratégiai jelentőséget tulajdonítottak az iskoláztatásnak. A protestantizmus tudatosan és fokozatosan szerzett pozíciókat az iskolák felső-, közép- és alsószintjén, és azokat nagymértékben erősítette.⁴⁹ Philipp Melanchton a különböző egyháztörténeti munkákat - azokat lerövidítve és átdolgozva - beillesztette az egyetemek tananyagába. Ennek köszönhetően tehát megjelentek olyan történeti tematikájú munkák, amelyek már kvázi tankönyvként funkcionáltak.⁵⁰

A protestáns iskolák egy részében szónoklatokat kellett tartani, melyek tárgya történelmi is lehetett, ezt látjuk például Brassóban a 16. század közepén Honter János idején.⁵¹

A történetírás és a történelemtanítás szempontjából különös jelentősége volt a szentekkel, mártírokkal kapcsolatos historiográfiai és hitbeli vitáknak. A polémiák kialakulásának több oka is volt. Egyrészt a felekezeti küzdelmekben felértékelődtek, példaképekké váltak azok a személyek, akik saját hitbeli meggyőződésükért áldozták életüket. Másrészt a protestánsok elutasították a katolikus egyház szentjeit, és historiográfiai, tudományos szempontból megkérdőjelezték a szentek életét bemutató legendákat. Mind protestáns, mind katolikus oldalon is megjelentek könyvek e témával kapcsolatban (pl. John Foxe: Book of Martyrs; illetve Caesar Baronius: Martyrologium Romanum).

A jezsuita rendhez fűződik az Acta Sanctorum vállalkozás, amely azt a célt tűzte ki célul, hogy maga a római egyház tisztítsa meg a szentek életét a rárakódott legendáktól, csodás elemektől, és reális történeti alapokra állítva mutassa be őket. Johann Bolland (1596-1665) vezetésével és irányításával gyűjtötték össze ezeket.

Ezek a munkák két szempontból is jelentősek a történelemtanítással kapcsolatban. Egyrészt hogy alkalmasak voltak arra, hogy a tananyagok közé bekerüljenek, előadásuk rövid, áttekintő jellegű volt. Az oktatásban kiemelt célként jelentkező morális példamutatásra - mint már említettük - kifejezetten alkalmas volt. Emellett pedig, mivel az Acta Sanctorum a szentek ünnepeit naptári sorrendben tárgyalta (január1-től kezdődően), egyfajta kronológiai rendszert és aktualitást kölcsönzött az oktatásnak.

A másik szempontot az jelenti, hogy a szentek életeinek tárgyalása a morális mellett nemzeti jelleget is nyert. Előszeretettel építették be a tanításba az adott nemzet szentjeinek legendáját, akár szövegolvasásként, akár színházi előadásként.

A felekezetek közötti polémia megjelent a történelem (az egyháztörténelem) értelmezésében is. Ennek köszönhetően a múltbeli események értelmezése, a szövegek kiválasztása különös jelentőséget nyert, ezáltal a történelemtanítás újabb és differenciáltabb tartalmakkal gazdagodott, illetve újabb szempontok miatt értékelődött fel.

A protestáns történetírás nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy kimutassa: a reformáció egy új korszak kezdetét, illetve egy korábbi korszak folytatását jelenti a világtörténelemben. Ennek következtében felerősödött a ciklikus szemlélet, amely szerint birodalmak és civilizációk váltakozása határozza meg a történelmet, és a protestáns Németország - a Római Birodalom örököseként azzal közös és egyben önálló birodalom korszakát jelenti.

Mind a történetírásban, mind a tanításban ennek hatására cezúrákat állítottak, periodizáltak, és ez rögzült is a tananyagban.⁵² Ennek egyik legismertebb példája Sleidanus (1506-1556) munkája, a De quatuor monarchiis, amely a 17-18. századi Európában és Magyarországon is a protestáns iskolákban a leginkább használt történelemkönyvvé vált. Sleidanus tankönyve az 1556-os első latin nyelvű kiadástól a 18. század elejéig több mint 80 kiadást ért meg, 1557-ben németre, 1558-ban franciára, 1563-ban angolra is lefordították. Sikere leginkább annak volt köszönhető, hogy viszonylag rövidebb lélegzetvételű, jól szerkesztett, didaktikus szemléletű mű volt, amely világos rendszerben mutatta be a történelmet.⁵³

Sleidanus a ciklikus szemléletét Dániel prófétának a Szentírásban olvasható jövendöléséhez kötötte, amely szerint 4 (világ)birodalom követi egymást a Földön, mielőtt elérkezik a végítélettel Isten birodalma. És mivel értelmezésük szerint a Német-Római császárság a negyedik birodalom, a Római Birodalom „jogutódja", azt újabb emberi birodalom (jelen esetben a török) nem képes megsemmisíteni.⁵⁴

A protestáns és a katolikus iskolák között (felső- és középszinten) jelentős oktatási verseny alakult ki, amely meghatározta a tanítás minőségi és mennyiségi fejlődését. Nem csupán a protestáns iskolák gondoskodtak a megfelelő oktatásról, hanem a katolikus iskolák is igyekeztek részben alkalmazkodni a kialakult helyzethez, majd a 16. század közepétől visszaszerezni a kezdeményezést. A katolikus egyház célja a keresztény világ teljes egységének helyreállítása, az eszköz pedig a katolikus szellemmel áthatott nevelés volt.⁵⁵

A katolikus egyház oktatási alapelveit a Tridenti Zsinathoz köthetjük, illetve a jezsuita rend nevelési alapelveihez. A katolikusok is nagy hangsúlyt fektettek az oktatás felső- és középszintjére, ugyanakkor nagy hatása volt annak, hogy intenzíven fordultak az alsószintű iskolákhoz, és alkalmazkodtak a helyi sajátosságokhoz. A helyi igényekhez, sajátosságokhoz való alkalmazkodás volt a Tridentinum térnyerésének és sikerének a legfőbb oka. Ennek hatására - bizonyos mértékben - lokális jelleget kaptak a tananyagok, és ez leginkább a történelem oktatásában jelent meg. Azt tapasztaljuk, hogy ebben az esetben a történelemtanítás hatott a historiográfiára, és bizonyos mértékben generálta a lokális történeti kutatást. A katolikus és a protestáns egyházaknak az alsószintű közösségek felé fordulása, a lokális közösségekhez való alkalmazkodás, a ciklikus történelemszemlélet, a nemzeti történetírás megerősödése együttesen hatott abba az irányba, hogy az oktatásban egyre fontosabb szerepet kapott a nemzeti történelem tanítása, ezzel párhuzamosan pedig a történetírásban a nemzeti történelem művelése.

A 16-17. században részben a humanizmus, részben a felekezetek közötti historiográfiai polémia, részben a természettudományos filozófia kihívásainak következtében a történettudomány egyre több segédtudományt állított a tudományos episztemológia szolgálatába. Ezek egy része fokozatosan megjelent a tanításban is. Korábban már említésre került a történeti földrajz jelentősége, amelynek köszönhetően az oktatásban is megjelent a térképek használata.

A kronológia a másik segédtudomány, amelyet a történelemoktatás kapcsán meg kell említenünk. Megjelenésének oka egyrészt a természettudományi ismeretek (csillagászat, matematika, fizika) fokozatos előtérbe kerülése, másrészt a protestantizmus és a katolicizmus közötti, a jogfolytonosságért folyó ideológiai harc volt (a katolikus egyház szellemi expanziójának része volt pl. XIII. Gergely pápa naptárreformja). Folyamatosan igyekeztek megállapítani a teremtés pontos időpontját, számos tudományos műben tárgyalták ezt a kérdést.⁵⁶ Dionysius Petavius (16583-1652) jezsuita történész megadta az egyes kultúrák, birodalmak időszámítási rendszereit (Olympia, Róma alapítása), és az évszámítás kiindulópontjaként megjelölte Krisztus megtestesülését, innentől kezdve a Krisztus születése előtti éveket visszafelé számolták. Az 1650-es évekre már szinte csak ezt használták Nyugat-Európában. Ennek következtében megindult a történelemtanításban is a periodizálás, a történelem korszakokra osztása. Ennek hatására az oktatásban is elkezdték segédanyagként használni a kronológiát, a tantermekbe fokozatosan kerültek időrendi táblázatok. A kronológia egyfajta rendszert kölcsönzött a tananyagoknak, és rendező elvvé vált.

A segédtudományok fejlődése és kanonizálása nagyban hozzájárult a történelemoktatás módszertani és tartalmi fejlődéséhez. A történeti segédtudományok egyik kiemelkedő alakja Johann Christoph Gatterer (1727-1799), aki többek között a heraldika, a genealógia terén alkotott maradandót, szinkronikus kronológiai táblázatokat készített, amelyeket előszeretettel használtak az oktatásban. Gatterer táblázatai a fejlécben a következőképpen csoportosították az eseményeket: 1.) az évszázadok, évek, 2.) politikatörténet, 3.) egyháztörténet, 4.) kultúrtörténet. A másik típusú táblázatban a különböző népek (rómaiak, kínaiak, japánok, arabok, tatárok, hunok, törökök, mongolok, germán népek, Dánia, Lengyelország, Csehország, Oroszország, Magyarország, Itália) történetének egyidejű eseményeit szemléltették.⁵⁷ Itt meg kell jegyezni, hogy a tárgyalt és bemutatott államok, népek körének ilyen széles köre mögött egyrészt az egyetemes történelem iránti fokozott igény, másrészt a jezsuita rend misszióihoz kapcsolódó tudásbázis állt. Gatterer nagy hatást gyakorolt a magyar történelem tanítására is.

A 17. századra az oktatás egyre inkább meghatározóvá vált, az iskoláztatás egyre szélesebb körben terjed. Ennek több oka is volt. Egyrészt egy valós társadalmi igényt elégített ki, amelyben a társadalom súlyt helyezett a fiatalok taníttatására, részben az egyes közösségek, részben az egyének stratégiája alapján, felismerve azt, hogy mind a közösségnek, mind az egyénnek érdeke a művelődés, továbbá a közösség (gazdasági, társadalmi, kulturális) erejét és hatékonyságát növeli az egyének képzettsége, akiket - mindezeken felül - a társadalmi mobilitás lehetősége is motivált. A humán tantárgyak (disciplinas humaniores) céljai között például úgy fogalmazott Sacchini (De ratione libros cum profectu legendi), hogy „e tanulmányok nemcsak a magánerkölcsök kiművelői, hanem az egész államnak is fölöttébb díszes és hathatós segítői."⁵⁸

Hasonlóan fontos volt ebből a szempontból az egyházak hozzáállása. A Tridenti Zsinat és az ennek szellemében megnyilvánuló katolikus teoretikusok, neveléssel foglalkozó szakemberek egyértelműen kinyilatkoztatták, hogy mindenki eljuthat Istenhez, aki ezt értelmével tudatosan akarja. Szent Ignác tanítása szerint a földi és a mennyei boldogság nem csupán isteni kegyelem (amelynek érdekében az ember a várakozáson és a reményen túl semmit sem tehet), hanem azt a hívő ember akaratlagos törekvésével, aktív cselekedetekkel elérheti, a dolog egyedül azon múlik, hogy a személy célszerűen használja-e fel természetes képességeit. Ez a gondolat szervesen adódott a humanista és a reneszánsz világképből, de a jezsuita szellemiség ezt a hittel hozta összhangba, a hívő ember és Isten viszonyának újszerű felfogásával, egy valós életcélt fogalmazott meg.⁵⁹

A jezsuiták egységes tanrenddel egységes nemzetközi iskola szervezetet építettek ki, jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervvel és tananyaggal, egységes pedagógiai felfogással. A jezsuiták hatására az oktatásban mennyiségi és minőségi bővülést tapasztalhatunk. Egyrészt számbelileg gyarapodtak az oktatási intézmények, másrészt a tanárok iránt fokozottabb elvárások jelentek meg, és a tanárképzés fejlesztésével a tanítás minősége és szervezettsége is előrelépett.⁶⁰

A nevelést körültekintően szabályozták és egységesítették, ezeket az alapelveket foglalta magában az 1599-ben kiadott Ratio Studiorum (Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu). Ez a szabályozás majdnem 200 éven keresztül érvényben volt, és ez idő alatt érvényes és aktuális volt.

A jezsuita oktatás alapját a latin nyelv tanítása jelentette, amelyhez tudatosan választottak olvasmányokat, olyan antik munkákat, amelyeken mind a latin grammatika, stilisztika tanítható, mind pedig morális üzenettel bírtak.⁶¹ Történelmi szövegek olvasásának kiemelése a praelectionál.⁶²

A katolikus oktatás strukturálódásával és bővülésével párhuzamosan (illetve kisebb fáziskülönbségekkel) a protestáns iskolák is igen nagy hangsúlyt fektettek a tanítás fejlesztésére. A történelmi szövegek bevonása a tanításba széles körben terjedt. A német egyetemek folyamatosan bocsájtották növendékeiket tudományos, közművelődési útjaikra, és lelkészként, iskolamesterként, nekik kellett a legfontosabbak elveket lokális szintre eljuttatni.

Részben a humanista, részben a protestáns, részben a jezsuita oktatás hatására alkotta meg nevelési programját Amos Comenius (1592-1670), akiről azért is külön említést kell tennünk, mert a magyar szakirodalom tőle eredezteti a magyarországi történelemtanítást, leginkább annak elméleti felvetését és kidolgozását.⁶³

Bár Comeniusnak a Didactica Magna című munkája keveset foglalkozik a történelem oktatásával (ekkor sincs még rendszeres történelemtanítás), mégis fontos szempontokat fogalmaz meg a gyakorló történészek nevében. A történelem diszciplína tanításának jelentőségéről a következőképpen fogalmazott: „A történelem kezdete, ha vissza tud emlékezni és át tudja gondolni, még ha gyerekesen is azt, hogy mi történt a minap, hogyan viselkedett ez vagy az ebben vagy abban az esetben." Azaz még itt sem beszélhetünk rendszeres történelemtanításról, hanem csak mint a nevelés, a szellemi fejlődés egyik alapozó instrumentumaként merült fel. Comeniusnál a történelemtanítás rendező elve a tér, az idő és a múltra való emlékezés.⁶⁴ Több alkalommal említi a históriát, mint a nyelvi tanulmányok egyik alkalmas forrásbázisát,⁶⁵ ugyanakkor figyelmeztet a megfelelő szövegek tudatos és körültekintő kiválasztására is.⁶⁶

Comenius 7 osztályos pánszofikus iskolájában a felső tagozat 4 fakultásra, ezáltal 4 osztályra oszlik. Ebből az első a bölcsészeti osztály, és itt találkozunk történelmi tematikájú tanítással. Isten művei közül leginkább a csodálatraméltó, jelentős és ritka természeti alkotásokat kívánja megismertetni.⁶⁷ Ezzel megegyező elveket olvashattunk a jegyzet elején Hérodotosz történetírói programja kapcsán. Az ötödik, logikai osztályban a természettudományok kapcsán foglalkozik a feltalálások történetiségével, mint az emberi szellem megnyilvánulásaival. A stilisztikai tanulmányoknál előszeretettel nyúlt történetírókhoz, leginkább Cornelius Nepost, Curtius Rufust, Julius Caesart, Justinust ajánlja, a görög nyelvi tanulmányokhoz pedig Plutarkhoszt.⁶⁸ A hatodik, politikai osztálynál foglalkozik a különböző népek szokásaival, illetve a vallásos szertartások, a liturgia történetiségével. Az utolsó osztályban az egyetemes történelem kerül tárgyalásra, amikor is a kronológia mellett a „csodálatos események" tematikája ad rendszert a tananyagnak.

Comenius a saját struktúrájában megkülönböztetett első és másodrendű tantárgyakat. Ez utóbbiak az elsőrendűeket támogatják, illetve kiegészítik. A másodrendűek közé tartoztak a történelmi tanulmányok. A történelem tanulásba való bevonásának szükségességét hasonló okokban és szempontokban látta, mint a korábban tárgyalt gondolkodók. Azaz Comenius szerint „a történelem tanulása gyönyörködteti az érzékeket, izgatja a képzeletet, ékesíti, bővíti a műveltséget, gazdagítja a nyelvet, élesíti a dolgokról alkotott ítéletet, és észrevétlenül fejleszti az okosságot ... azt kívánjuk, hogy valamennyi osztályon végig állandó kísérője legyen az elsőrendű tárgyaknak. De ezt is fokozatosan kell beosztani, úgy, hogy megfeleljen az osztályok elsőrendű tárgyainak."⁶⁹

Comenius különös hangsúlyt fektetett a megtanult ismeretek gyakorlati hasznosítására. A történelemmel kapcsolatban megfogalmazta, hogy a régmúlt történetének (memorizált) ismerete mellett célszerű lenne az adott kor történetiségét, viszonyait ismerni. Javaslata szerint (amit később Bél Mátyás igyekezett Magyarországon megvalósítani) a hallgatóknak a tanterv részeként újságokat kellene olvasniuk, és az ott talált információkat értelmezniük. Ezáltal - az olvasás és a nyelv gyakorlása mellett - megismernék a jelenkor történetét, tisztában lennének a kor politikai eseményeivel, sajátosságaival.⁷⁰

Comenius az illusztrálással, a tantermek falainak feldíszítésével kvázi oktatási segédanyagokként értelmezte és használta a kitett képeket, szövegidézeteket.

A 17. század végének gondolkodói közül meg kell még említenünk Fénelont, aki szintén igen nagy hatást gyakorolt a magyar nevelés történetére is.⁷¹ Bár Magyarországon elsősorban a Telemaknak, az Ulisses fiának csudálatos történetei című munkája vált ismertté, a francia egyházfő készített kifejezetten oktatási, nevelési írásokat is. A lányok neveléséről írt művében megfogalmazza, hogy diákként kellő tájékozottságot kell szerezniük a görög és a római történelemben is.

A 17. század egyik jelentős neveléstörténésze, Charles Rollin szintén nagy hangsúlyt fektetett a történelem tanítására. Rollin elsősorban az ókorra fókuszált, a jelenkor történetiségét kevéssé tárgyalta, mert arra - idő hiányában - nem lehet alkalmat találni.⁷² Tanulságos, hogy Rollin miért az ókori történelemhez ragaszkodott. Ugyanazon szempontok miatt tette ezt, mint amelyek miatt az ókorban preferálták a történeti szövegeket. A görögök és a rómaiak történetét erkölcsi tanulságuk miatt értékelte sokra, amelyekből erényes magatartást kell tanulni, illetve a szép és a jó iránti igényt. Rollin elméletében igen komoly szerepet kapott a klasszikus irodalom lélekművelő hatása, és ez érvényes a klasszikus kor történetírására is.

John Locke munkássága több szempontból is nagy jelentőséggel bírt az oktatás történetében. A történelem tanításához érdekes megközelítéssel nyúlt. Locke konstruktív személyiségek nevelését kívánta meg, és ehhez használta fel a történelem tanítását. Éppen ezért kritizálta a tanításban használt szövegeket, véleménye szerint ugyanis problémát okoz, hogy leginkább a politikai, hadtörténeti eseményekre fókuszáltak, és a hódításokra, háborúkra helyezték a hangsúlyt. Úgy gondolta, hogy ezek szenvedéssel, pusztítással járnak együtt, és a hódítások dicsérete, pozitív tálalása helytelen irányba terelheti a gyermekek személyiségét, empatikussá teheti őket az erőszakos hatalom- és tulajdonszerzés, illetve erőszakos cselekedetek irányába („így plántálják belénk lépésről lépésre a természetellenes kegyetlenséget").⁷³ Ugyanakkor Locke fontosnak tartotta a történelem oktatását, mégpedig ugyanazon szempontok miatt, mint amelyek miatt a korábbi korszakokban is fontosnak tartották. Locke ehhez hasonlóan hirdette meg a történelemtanítás funkcióit, amellyel kapcsolatban azonban valamelyest új szempontokat, új feladatokat fogalmazott meg. Locke szerint a történelemnek az ifjúságot arra kell megtanítania, hogy a történeti eseményeket képes legyen erkölcsi szempontból megítélni, és általa az embereket ténylegesen megismerni: „a történet legyen a világnak és az emberiség természetének a képe" (the picture of the world and the nature of mankind).⁷⁴

A latin írók túlsúlya a grammatikai oktatásban és az értelmi nevelésben a 18. századtól kezdett csökkenni. Ennek több oka is volt. Leginkább az, hogy az anyanyelvi nevelés jelentősége a közép- és felsőoktatásban is evidenciává kezdett válni. Ebben nagy szerepe volt Locke álláspontjának, de ugyancsak nagy hatást jelentett a felvilágosodás francia teoretikusainak fellépése. Utóbbiak igencsak hevesen támadták a „holt nyelvek" tanítását és használatát az iskolákban. Egyrészt fontosabbnak tartották a nemzeti nyelvet, másrészt elavultnak és kevesek által használtnak az ókori nyelveket. Ráadásul a nagy ideológiai és művelődési ellenfélnek tartott egyház privilégiumának tulajdonították a latin nyelvet.

A 18. században új pedagógiai irányzatok, tendenciák jelentek meg, amelyek befolyásolták a történelemtanítást is. Elsősorban az oktatás francia teoretikusai fogalmaznak meg radikálisan új gondolatokat, és komoly kritikákat a korábbi oktatási, nevelési elvekkel szemben. A Diderot által kidolgozott 8 osztályos iskolában az V-VIII. osztályokban tanítottak történelmet, a mitológia, a földrajz, a kronológia és a gazdaságtan társaságában. Ezek a tárgyak részben egymásra épültek, illetve kiegészítették egymást. Ez az organikus felépítés volt az egyik fő pozitívuma Diderot rendszerének. A tárgyak nagyban függtek a korszak történetírásának fejlődésétől.

A korszak neveléstudományi gondolkodói között ki kell emelnünk Rousseau személyét. Lockehoz hasonlóan ő is úgy vélte, hogy a tanítás során nem szabad elijeszteni a gyermekeket a valóság túlzott és erőteljes bemutatásával. Éppen ezen okok miatt emeli ki Rousseau az Emil-ben a történelem tanítását, amit alkalmasnak tartott arra, hogy közvetettebb módon közvetítse a való világot.⁷⁵ Rousseau szerint nem szerencsés, ha kész ítéleteket fogalmaz meg a tanár a történelem oktatásakor. Ezért olyan szövegeket célszerű alkalmazni az oktatásban, amelyek alkalmat adnak a következtetések levonására és a logikai készségek erősítésére. Nem meglepő, hogy az antik munkák közül szinte csak Plutarkhoszt tartja erre alkalmasnak, egyrészt mert párhuzamos életrajzaival gyakorolhatják és erősíthetik a fiatalok a logikai készségüket, másrészt összehasonlításokat végezhetnek, továbbá Plutarkhosz írásai individuálisan, szingulárisan képesek bemutatni és megismertetni az emberi természetet.⁷⁶ Egyes antik szerzőkkel kapcsolatban megjelent a forráskritika alkalmazása.

Rousseau történelemszemlélete megegyezik a felvilágosodás francia teoretikusaival, akik irracionálisnak tartották a régmúlt történelmét, és éppen ezért kevéssé tartották megismerésre méltónak. Nem folyamatként tekintettek a történelemre, hanem különböző szakaszok cezúrákkal elválasztott egymásutániságának tartották. Különösen saját korukat tekintették új és különálló egységnek, a korábbitól (radikálisan) eltérőnek. Rousseaunál is hiányzik a múlttal való összefüggés, a folyamatosság gondolata, a korábbi korszakokat elszigeteltként, egyediségükben tárgyalja.⁷⁷

A harminc éves háborút követő időszakban jelentős változások zajlottak le a német területeken, amelyek jelentős hatást gyakoroltak a Habsburg Birodalom, ezáltal Magyarország fejlődésére egyaránt. A 17. század második felére evidenciává vált, hogy csak az egységes, integrált és megfelelő hátországgal rendelkező államok képesek effektíven és eredményesen funkcionálni. A hivatalszervezet, a bürokrácia fejlesztése, a törekvés az állampolgárok adóképességének növelésére egyaránt hozzájárult az oktatás felértékelődéséhez, illetve az iskoláztatás állami szerepének előtérbe kerüléséhez.

Ezek a szempontok ugyanakkor hatással voltak az oktatás tematizáltságára. Specializálódtak, differenciálódtak a tantárgyak, felértékelődtek eddig háttérbe szorított diszciplínák, és dominánssá váltak újak. Többek között a történelem is az egyik „győztesévé" vált ezeknek a változásoknak. Az eddig leginkább morális, erkölcsi szempontból használt történeti szövegeket ettől kezdve sokkal inkább jelenkori hasznosíthatóságuk, praktikumuk szempontjából válogatták.

A Franciaországban jelentkező nevelési tendenciákkal párhuzamosan német területen megjelent a pietizmus. A Philipp Jakob Spener (1635-1705) által meggyökereztetett irányzat a nagy iskolaszervező, August Hermann Francke (1663-1727) révén hódította meg a hallei egyetemet, majd fokozatosan dominánssá vált az evangélikus felekezet oktatásában, és Magyarországon is igen rövid idő alatt elterjedt.⁷⁸ A Francke által megszervezett iskolákban a történelem oktatása jelentős szerepet kapott, a diákok egyrészt az antikvitás morális szövegeivel, másrészt az egyetemes történelemmel ismerkedtek, végül pedig - újságolvasáson keresztül - a jelenkor történetével is találkoztak. Ez utóbbi összefüggött azzal, hogy a pietista oktatási elvek szerint a diákokat a mindennapi életben hasznosítható ismeretekre kell tanítani, és ezt a szempontot igyekeztek szinte mindegyik tantárgynál érvényesíteni.

A hallei egyetemen működő államismereti iskola az államot komplex módon, organikusan és interdiszciplinárisan vizsgálta.⁷⁹ Ennek következtében - pedagógiai szempontból - az egyes tantárgyak egymáshoz fűződő viszonya is átértékelődött. A történelmi események és összefüggések is földrajzi, geofizikai, ökológiai, illetve kulturális, néprajzi stb. szempontok alapján kerültek vizsgálatra. Az oktatásban a történelmi szövegek már nem csupán (morális) illusztrációk, illetve erkölcsi példatárak, hanem primer forrásai és eszközei a hasznos, illetve használható tudásnak. Az államismereti iskola számára a történelmi változások voltak a fontosak. Modelleket kerestek, vizsgálták egyrészt a változások okait, másrészt a változások módját. Mivel az állam számára is fontossá vált, hogy a döntéshozók és a végrehajtók (a közigazgatás alsó és felső szintjén) tisztában legyenek az adott körülményekkel, felértékelődött az új szempontú történelem oktatása. Ez a szemlélet viszonylag gyorsan megjelent a Habsburg Birodalom központjában, és a német protestáns egyetemeken végzett, Magyarországra kerülő lelkészeknek köszönhetően hazánkban is. Térnyerésében olyan gondolkodók kaptak szerepet, mint Johann Gottfried Herder (1744-1803) és a német neohumanista pedagógia képviselői, többek között Johann Matthias Gesner (1691-1761). Gesner különösen nagyra értékeli a történelmet, Diodorus Siculushoz kapcsolódva a filozófia központjának nevezi,⁸⁰ amelyből a többi tudomány megszületett.⁸¹

Természetesen a 18-20. században különböző okok miatt újólag megerősödnek a morális szemléletű történelemtanítás pozíciói. Ilyen esetekben az antik, latin szövegek is előtérbe kerültek, de már nem azzal a súllyal, mint a 16. századig.⁸²

A kauzalitás egyre dominánsabbá vált az oktatási anyagok esetében, amelyben nagy szerepet kapott Christian Wolff (1679-1754).⁸³ A deduktív módszerek megjelenése a bölcsészet-, és társadalomtudományok oktatásában is változásokat hozott, mind a módszertanban, mind a tananyagban.⁸⁴

Mint azt Rousseaunál jeleztük, egyes antik szerzőkkel kapcsolatban fokozatosan megjelent a forráskritika, és korábbi morális használatuk helyett olyan funkciót kaptak, hogy rajtuk keresztül a diákok pallérozhatták kritikai képességeiket, erősíthették megismerésüket.

Gesner kifogásolta, hogy az oktatásban a tanárok hónapokon keresztül foglalkoznak egy-egy kisebb szövegrésszel, és hogy egymás mellett párhuzamosan öt-hat író műveinek egyes részleteit magyarázgatják, aminek következtében a hallgatók sokszor azt sem tudják, mit olvasnak pontosan, és szövegeiket nem képesek kontextualizálni.⁸⁵ Gesner ezzel szemben azt szorgalmazta, hogy a diákok minél többet olvassanak folyamatosan (lectio cursoria) egy írótól, hogy ezáltal jobban és mélyebben ismerjék meg az adott mű tartalmát, a cselekményt, az eseményeket, a szereplőket, a fontosabb gondolatokat.⁸⁶ Emellett egyre inkább azt tapasztalhatjuk, hogy az összefüggésekre fókuszáló, illetve a szisztematikus, organikus, kontextualizált és interdiszciplináris szemléletű oktatás került előtérbe.

Halle hatása mutatható ki Christoph Cellarius (1838-1707) munkásságán is. Ennek következtében Cellarius műve a történelem addigi - főleg vallás- és egyháztörténeti szempontú - tárgyalása helyett a politikai eseménytörténetet helyezte előtérbe, az egyháztörténelmet a világi, politikai események közé beosztva tárgyalta. Szakított a történelem korábbi (többek között Sleidanushoz is köthető), négy korszakra/monarchiára való felosztásával, és átvette az ó-, közép- és újkor (historia antiqua, historia medii aevi, historia nova) szerinti korszakolást.⁸⁷ Ez a típusú felosztás a későbbiekben általánosan elterjedt Magyarországon is, elsősorban Bél Mátyásnak köszönhetően, illetve annak, hogy Cellarius munkája igen gyorsan gyökeret vert a magyarországi iskolákban.

Cellarius céltudatosan ügyelt a szövegszerkesztésben a rövidségre, amit már a mű címében és a bevezetőjében is többször hangoztatott,⁸⁸ majd sikeresen meg is valósított.

Cellarius tudatosan kapcsolta össze a földrajzot és a történelmet, és ezt a tanításban is szorgalmazta. A földrajzi leírások (descriptio) ismertetésénél különböző történetírókat és számos történeti elemet is beépített.⁸⁹

Cellarius mellett ki kell emelnünk Leonard Offerhaust (1699-1779), akinek fő célja az volt, hogy használható tudást nyújtson diákok számára (iunioribus in manus dare).⁹⁰ Offerhaus munkájának címe mutatja a koncepcióját: egy olyan világtörténeti kötet, amely különválasztja az egyházi és a világi történelmet. Szigorúan kronológiai rendben tárgyalja a történelmet, amit röviden tár az olvasó elé, amelynek az adatait kontextualizálja, és forrásokkal alátámasztja (Compendium Historiae universalis, in quo res sacrae et profanae ... ordine chronologico, quam brevissime exhibentur, suis locis et temporibus adstringuntur, et historicorum testimoniis muniuntur).⁹¹ Offerhaus az egyháztörténetet szigorúan a szentíráshoz kötötte, a teremtés tárgyalásától kezdve részletesen mutatja be a biblia történeti vonatkozású elemeit.⁹²

---

49 Fináczy 1919. 210-218.
50 Ebből a szempontból ki kell emelnünk Johann Carion világkrónikáját, amelyet Philipp Melanchthon 1558-1560 között dolgozott át tankönyvvé, a mű a XVI. században többször is kiadásra került.
51 Balassa, 1929. 44-45.
52 Ehhez hozzájárult a humanizmus idején megnövekedő érdeklődés az ókori görög történetírók irányába.
53 Szebenyi, 1989. 6.
54 „Az a sudár fa [ti. a negyedik, a Római Birodalom] lehanyatlott, de még ott kapaszkodik, és a gyökere is megvan, igaz ugyan, hogy nem elég nedvdús a szaporodásra vagy a növekedésre, hanem teljesen ki van dőlve, és ki van száradva, mégsem fogja semmi emberi erő mindenestül kitépni ezt a gyökeret, ezt a vas természetű ültetvényt, az a talajba ágyazódva meg fog kapaszkodni, míg el nem pusztul a világmindenség alkotása ... azt az építményt, amelyet kapcsolatba lehet hozni a római uralommal, és nem fogják kiirtani a Birodalomnak azt a sarjadékát, amely bár elszáradva és korhadóan, de megmaradt; mert ötödik monarchiát nem lehet létrehozni. Egyedül Németország birtokolja ugyanis a Birodalom címét és hatáskörét ..." Idézi: Szabolcs, 2000. I. 17.
55 Fináczy, 1919. 243.
56 Joseph Justus Scaliger (1540-1609): Opus novum de emandatione temporum, aki ebben a művében a teremtés időpontját Kr. e. 4713-ra teszi; míg James Ussher Kr. e. 4004. október 23-ra.
57 Szebenyi, 1989. 63.
58 „Eas non modo morum cultrices privatorum esse, sed etiam rei totius publicae decoras maxime et efficaces administras." Sacchini, 1614. 1-2. Idézi: Fináczy, 1919. 256.
59 Bikfalvi Géza: Vitás kérdések a jezsuiták kolozsvári Báthory egyetemének alapítása és működése körül. http://www.jezsuita.hu/main.php?folderID=859&articleID=6089&ctag=articlelist&iid=1 (2011. 01. 24.)
60 A jezsuiták oktatási szervezetéről: Fináczy, 1919. 254-276.
61 Az olvasás kiemelt státuszára jó példa: Sacchini, 1614. 11-13.
62 Ratio Studiorum, 1606. 105.
63 Szabolcs, 2000. I. 7;
64 Szabolcs, 2000. I. 7.
65 Comenius, 1644. 195-196.
66 Comenius, 1644. 201.
67 Szabolcs, 2000. I. 10.
68 Szabolcs, 2000. I. 9.
69 Idézi: Szabolcs, 2000. I. 10.
70 Szabolcs, 2000. I. 11-12.
71 Fénelon magyarországi recepciójáról és hatásairól Köpeczi, 1975; Gőzsy-Spannenberger, 2009. 103-105.
72 Fináczy, 1927. 73.
73 Idézi: Fináczy, 1927. 88.
74 Idézi: Fináczy, 1927. 89.
75 Legutóbbi magyar kiadása: Rousseau, Jean-Jacques: Emil avagy a nevelésről. Budapest, 1997.
76 Rousseau jellemzi az antik történetírókat, ami jól tükrözi a szerző korának hozzáállását az ókori historiográfiához. Hérodotoszt gyerekesnek tartja, Thukydidész művével az a baj, hogy tele van csatákkal, Livius és Tacitus pedig nem való fiatal embereknek. Fináczy, 1927. 128-129.
77 Fináczy, 1927. 141.
78 Comenius egyik tanítványa, Reyher a gothai gimnáziumban tanította Franckét, így ő Comenius elveivel a gyakorlatban is találkozott, ugyanakkor hatást gyakorolt pedagógiai elveire Fénelon, Fleury és Schuppius is.
79 Példának okáért: Contextae sunt natura sua hae historiae et sibi implexae, non tam ut membra externa corporis et artus, sed ut ossa, musculi, venae, arteriae, nervi, corporis animalis, quarum peculiariter considerari systemata possunt, sed quae salvo corpore non possunt distrahi: possunt tamen, prout opus est, magis minusque coli, augeri, adhiberi ... sic historia cohaerens inter se, sed potest singula species separatim expendi quidem, at sunt tamen omnes junctae inter se et implicatae. Gesner, 1784. 342.
80 Philosophiae metropolin Gesner, 1784. 334; Diodorus Siculus: Bibliotheca Historica. 1.2.2.7-8.
81 Ita Historia est quasi civitas magna, ex qua progrediuntur omnes aliae disciplinae. Gesner, 1784. 334.
82 Jó példa erre Herder: „Mert vajon, mi más okból olvassuk a régieket, minthogy fenkölt egyszerűségük, tökéletes méltóságuk, nyugalmas haladásuk, nyugodt, bölcs és mély izlésük előképünk legyen, mind a tanulásunkban, mind cselekvésünkben, és életünkben." Idézi: Fináczy, 1927. 226.
83 Christoph Schmitt: Wolff Christian. In: Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon. Band 13. Herzberg 1998. 1509-1527.
84 Jó példa erre Gesner, aki Hérodotosszal kapcsolatban fejti ki a diákokkal szemben támasztott forráskritika szükségességét (sed mihi non est probabile). Gesner, 1784. 345.
85 Fináczy, 1927. 219.
86 Fináczy, 1927. 220.
87 Cellarius, 1727; Tóth, 1982. 60.
88 Historiarum Tibi, benigne Lector, breviarium exhibetur, breviarium, inquam, sed quod nec brevis temporis est, nec intra arctos fines rerum continetur, sed summam historiae universis, et praecipua momenta rerum notabiliorum ... non tantum enarrat breviter, verum etiam probat et summa fide demonstrat Cellarius, 1727. I.
89 Cellarius, 1706.
90 Offerhaus, 1778. Praefatio. I.
91 Offerhaus, 1778. Címlap.
92 Offerhaus, 1778. 2.