Előszó
Célok
A jegyzet, amit az olvasó a kezében tart - vagy a monitoron olvas -, a PTE BTK történelem tanári mesterképzés Történetírói irányzatok és hatásuk a történelemtanításra című kurzusához készült segédeszköz. A Bologna-folyamat következtében újragondolt tanárképzés terméke ez a tantárgy, az oktatók (egyben szerzők) megítélése szerint nemcsak fontos, de hasznos, sőt a gyakorlati, tanári tevékenység során jól kamatoztatható ismereteket és képességeket közvetít.
A kurzus célja, hogy feltárja, a különböző korszakokban hogyan vélekedtek magáról a történelemről, a történetírásról és a történelemtanításról, alapvetően mi volt a célja az oktatásnak, ezen belül a történelemoktatásnak, milyen feladatot szántak neki és milyen eszközöket használtak hozzá.
A kurzus létrehozásának ötlete azon a - szakmai körökben egyébként közismert - jelenségen alapul, hogy napjaink történeti „közgondolkodásában" számos, viszonylag jól beazonosítható toposz uralkodik rendkívüli makacssággal. Ezeket a toposzokat a gyermekek egy része már otthon megtanulja és magával hozza az iskolába, de sok esetben maguk a történelem tankönyvek is hordozzák (és éltetik) azokat. A leendő történelemtanárokat azzal a képességgel kell tehát felvérteznünk, hogy e tévhiteket (félremagyarázásokat stb.) felismerjék, és kialakulásuk okait fel tudják tárni, meg tudják magyarázni. Ehhez pedig úgy jutnak el, ha megismerik azokat a tényezőket, amik a történelemről való gondolkodást és a történelemtanítást befolyásolták, esetleg torzították, különböző célok (eszmék) szolgálatába állították.
A magyar történelemtanítást és historiográfiáját alapvetően két eszmekör határozza meg. Egyrészt a felvilágosodáshoz és a marxizmushoz kötődő teoretikusok, akik a haladás kérdését tekintik a legfőbb viszonyítási alapnak, másrészt a felekezeti kérdéseket előtérbe helyező történészek, akik pedig a nemzeti eszme érvényesülését és a felekezeti jelenségeket vizsgálják. E kettő természetesen párhuzamosan, sőt egymást generálva van jelen. Jól példázzák ezt Bíró Sándornak a 18-19. századi magyar történelemtanításra vonatkozó, 1960-ban megjelent sorai: „A történelem tanítása akkor mozdította elő a haladást, ha egyrészt leleplezte a Habsburgok uralmának elnyomó és kizsákmányoló jellegét, s ezáltal meggyűlöltette az egész rendszert, képviselőit, támogatóit és kiszolgálóit, osztrákokat és magyarokat egyaránt. A történelemtanítás másrészt akkor volt haladó, ha a tanulók szívében fel tudta ébreszteni az elnyomott nép iránti szeretetet és sorsáért való felelősséget".1 Megpróbáljuk ezeket az egyoldalú szempontokat valamelyest - amennyire lehetséges és amennyire ennek létjogosultsága van - visszaszorítani és (újra)értelmezni.
Szándékunkban áll folyamatában láttatni az oktatási változásokat a főbb fordulópontok kiemelése helyett. A korábbi szakirodalom korszakoló, és ezen belül a reformációt és a felvilágosodást kizárólagos korszakhatárként és radikális váltásként interpretáló érvelésével szemben a témát igyekeztünk úgy megközelíteni, hogy a pedagógiai mentalitás és a nevelési motivációk vizsgálata révén egyrészt a különböző korokban meglévő közös elemeket emeljük ki, másrészt az egyes korokban megjelenő elemek egymásra épülését mutassuk be. Ezzel azt kívánjuk bizonyítani, hogy „modern" oktatásunk főbb elemei, céljai már korábban is jelen voltak, és tudatosan fejlesztették ezeket. Ugyanakkor szándékosan azt a szemléletet is háttérbe kívánjuk szorítani valamelyest, mely szerint az ember a felvilágosodás (esetleg a reformáció) korától vált önállóvá, ekkortól kezdve tekinti magát felelősnek a saját sorsa iránt, és így csupán ekkortól kezdve indul meg a felelős (ön)képzés.2
E mű megírásakor alapvető célkitűzésünk volt, hogy lehetőleg minél erőteljesebben építsünk primer forrásokra. Ezek között elsősorban tankönyveket, tanterveket, tantervi utasításokat és más jogszabályokat, szakmai kongresszusok (Magyar Történelmi Társulat, Történelemtanárok Egylete stb.) jegyzőkönyveit és kiadványait, országgyűlési jegyzőkönyveket, párthatározatokat, oktatáspolitikusok programjait és publikációit stb. használtunk fel.
Az alapvető historiográfiai szakirodalom, illetve (az általános nevelés- és oktatástörténeti munkák, mint pl. Fináczy Ernő, Kardos József, Nagy Péter Tibor, Báthory Zoltán, Németh András, Pukánszky Béla mellett) a történelemtanítás (magyarországi) történetének a már meglévő szakirodalmára támaszkodtunk: Balassa Brunó, Unger Mátyás, Szebenyi Péter, Szabolcs Ottó, Katona András, Albert B. Gábor és mások. Több korszak tekintetében viszont egyáltalán nem áll rendelkezésre hasonló jellegű munka. E jegyzet egyedisége abban áll, hogy átfogó jelleggel (az ókortól szinte napjainkig) tekinti át a történelemtanítás történetét és folyamatosan kontextusba helyezi azt úgy, hogy nemcsak az oktatáspolitikával, de a történetírással is párhuzamosan vizsgálja.
Balassa Brúnó 1929-ben azt írja, hogy „ezzel az írással jórészt töretlen ugar került szántás alá, mert a történettanítás iskolás multja sem nálunk, sem külföldön a legújabb időkig nem találta meg a maga munkásait."3 Bíró Sándor az 1960-ban megjelent munkájának előszavában erős túlzással azt állítja, a „történelemtanítás történetével eddig sem a kapitalista, sem a szocialista országokban nem foglalkoztak részletesen. Emiatt semmiféle hasonló tárgyú feldolgozásra nem támaszkodhattam".4 Megállapítása a magyarországi állapotokra érvényes lehet.
Katona András vállalkozott arra, hogy folyamatában áttekinti a történelemtanítás teljes magyarországi történetét. Koncepciója szerint munkájában „olyan fontos csomópontokat, érdekességeket" villant fel, amelyek tanulságul szolgálhatnak a történelemtanárok számára, ezzel egyfajta „tantárgyi identitástudatot" teremtve.5 Katona teljesíti azt a célkitűzését is, hogy a nagy elődöket méltóképpen bemutatva, példaképként tudja napjaink oktatói elé állítani. Katona András 7 nagyobb részre osztotta munkáját,6 majd ehhez egy arcképcsarnokot állított össze a történelemtanítás nagy egyéniségeiből.7
Jelen írás az oktatási rendszerek professzionalizálódásától, a nemzeti oktatáspolitikák kialakulásától (kb. a 18. századtól) a magyarországi történelemtanításra (ezen belül is a közoktatásra) fókuszál - figyelembe véve a nemzetközi hatásokat is. Az ezt megelőző korokat tágabb, európai dimenzióban tárgyalja, bemutatja azokat a folyamatokat, fontosabb hatásokat, amelyek meghatározták a történelemtanítás alapjait. A történelmi szövegeknek az antikvitás és a középkor oktatásában betöltött szerepét azért is fontos kiemelni és bemutatni, mert az itt megjelent pedagógiai célok napjainkig meghatározzák a történelemtanítást. Ebben a bevezetőnek szánt fejezetben igen nehéz helyzetbe kerültünk, ugyanis ennek nincs még kiforrott szakirodalma és hiányoznak a közvetlen források is. A történeti szövegek használatát indirekt módon tudtuk feltárni, ezek használatát vizsgáltuk, és csak kevéssé differenciáltuk az oktatás különböző szintjein történő alkalmazásukat.
Jegyzetünk alapvető célkitűzése tehát folyamatában, összefüggéseiben (ha tetszik: kontextualizálva) bemutatni azt, hogy a különböző korokban hogyan viszonyult a pedagógia a történelem tanításához. A történelemtanítás vizsgálata mellett hangsúlyt fektetünk az egyes korszakok pedagógiai mentalitására,8 mikor, hogyan és milyen motivációkkal használták a történeti szövegeket a nevelésben, milyen ideáloknak (legyen az politikai, művelődési, vagy pedagógiai) kívántak megfelelni az egyes tankönyvek, tanítók, illetve oktatási szakemberek, és hogyan realizálódtak ezek a gyakorlatban.
1
Bíró, 1960. 27.
2
Ez a szemlélet alapjaiban határozza meg a 20-21. századi európai
ember történeti tudatát, tudomást sem véve a korábbi korokban
meglévő hasonló szempontokról és a folyamatos fejlődésről. A
magyar szakirodalomban erőteljesen érezteti a hatását a
felvilágosodás francia teoretikusai által kialakított antikvitás
- (sötét) középkor (jobb esetben a teológia uralta középkor)
- reneszánsz - reformáció - ellenreformáció -
felvilágosodás korszakolás, amelyben ezek a cezúrák radikálisan
új korszakokat feltételeznek. Érvényes ez többek között
Németh András kiváló szintézisére is, amely Magyarországon
legutóbb vállalta fel neveléstörténeti témában a komplex
folyamatok bemutatását (Németh, 2002. 50-51).
3
Balassa, 1929. 3.
4
Bíró, 1960. 10.
5
Katona, I.1.1.2.
6
Katona, I.1.
7
http://www.tortenelemtanitas.hu/2011/03/a-magyar-tortenelemtanitas-arckepcsarnoka/
8
Vö. Németh, 2002. 16-17.