Hogyan értelmezhetjük a helyi curriculum fogalmát?

 

A helyi curriculumok az intézmény oktatási folyamatát, tartalmát szabályozó dokumentumok. Azokat az elveket, azokat a fő stratégiai kiindulópontokat, azokat a kereteket határozzák meg, amelyek az oktatás folyamatára, tartalmára vonatkoznak. Azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik a helyi oktatási folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait foglalják magukba:

- az intézmény, a képzés egészére;

- az egyes tantárgyi, képzési modulokra;

- az egyes pedagógusra, képző szakemberre, illetve oktatásban résztvevő csoportra;

- valamint az egyes tanuló egyén programjára vonatkoztatva.

(V.ö.: A curriculum mint tantervi műfaj c. tanulási egységben írtakat.)

Ebben az értelemben a tartalom nem pusztán egy tantárgy, egy képzési modul tananyagát, műveltségtartalmát, hanem a tervezett, a tervezhető hatásrendszer, a helyi curriculumban testet öltő célrendszer, vagyis: a célok, a tanagyag, a követelmények tartalmát jelenti.

Nem hagyható figyelmen kívül az, hogy a helyi tartalmi fejlesztés is csak a szélesen értelmezett pedagógiai kultúrával való szerves egységben teljesítheti ki lényegiségét.

Gondoljon csak a korábbi fejezetekben olvasottakra, többek között a curriculumfejlesztő szakember, pedagógus kompetenciáira, a curriculumfejlesztés alapkérdéseire, a tervezés, a döntés, a rendszerszemléletű megközelítés kérdéskörére.

Mely tényezők befolyásolják a helyi curriculum célrendszerének összeállítását?

 

A célrendszer (a célrendszert rögzítő oktatási, képzési programok) összeállítását

befolyásoló tényezők

 

Az ábra Snyder – Anderson ábrájának felhasználásával készült. V.ö.: K. J. Snyder-R. H. Anderson: Managing Productive Schools. Orlando, Academic Press, 1986. 118. o. Hivatk.: Baráth Tibor: Iskolafilozófia és pedagógiai program. M. Modul 29. o. In.: Iskolavezetés és fejlesztés II. Közoktatási Vezetőképző Intézet. Szeged.

Melyek a célrendszer rögzítésének lehetséges dokumentumai?

 

A célrendszer rögzítésének lehetséges dokumentumai (egymásra épülő szintjei)

 

Állami dokumentumok

Kerettervek

Képesítési követelmények

 

 

 

Választható, adaptálható tantervek

Képzési programok, Oktatási programcsomagok

 

 

 

Az intézmény, az intézet, a képzési rendszer helyi programja

 

 

 

A tantárgyak, a kurzusok, a modulok helyi programjai, ezen belül:

az egyes témák, altémák, kisebb tanulási, képzési egységek helyi

programjai

 

 

 

Az egyes tanárok, az egyes képző szakemberek tanítási (tanulássegítési) programjai,

vagyis:

az egyénekhez, a csoportokhoz igazodó kompenzáló, felzárkóztató, tehetséggondozó programok,

a tanulási tevékenység tervezési, kivitelezési és értékelési szakaszait támogató téma- és feladattervek

 

 

 

Az egyes tanulók, a képzésben résztvevő egyének tanulási programjai,

vagyis:

egyéni érdeklődésen, választáson, vállaláson alapuló tanulási

(alkotási, kutatási) programok,

téma- és feladattervek

 

Mielőtt a helyi tantervfejlesztés főbb területeit, feladatait és összetevőit az egyes célrendszeri szintek szintösszefüggésében szemügyre vennénk, emlékeztetnünk kell arra, hogy a helyi curriculum készítése tervező, összehangoló és szerkesztő munka is egyben.

Egyetért-e Ön azzal az állítással, hogy tartalmas, orientáló, mozgósító (helyi) tantervezés, hogy curriculum típusú tervezés az intézményekben csak szakmai, intézményi közmegegyezéssel alakítható ki?

Természetesen ez az állítás a közösen elfogadott stratégiai kiindulópontokra érvényes, az egyéni szabadságot, a szakmai autonómiát nem korlátozza, de (!) orientálja, értéktételezi. Enélkül nincsenek kiszámítható, „törvényes” értelmezési és cselekvési keretek sem a pedagógusok, sem a diákok, sem a szülők számára.

Mindenek mozgatórugója a tett, a tevékenység, Adott esetben a tervezési tevékenység (mint sajátosan emberi minőség) is meghatározott értelmezési keretek, meghatározott feltételek között teljesíti ki lényegiségét. Ezen feltételek köre

· éppúgy jelenti a szakmai önmeghatározottságot, a szakmai tudatosságot, a szakmai önérzetet, etikát;

· mint azokat a társadalmi, mikrotársadalmi, szakmapolitikai, oktatáspolitikai, tanügy-igazgatási kereteket és feltételeket, melyek

az adott intézmény létét, lényegiségét, esetünkben az adott intézményre érvényesíthető tervezőmunkát, a kapcsolódó fejlesztéseket, a nyomon követést, az értékelést meghatározzák, befolyásolják.

A tanuláshoz, az intézményes tanuláshoz kapcsolódó folyamattervezés kinek, kiknek a privilégiuma? Kik vonhatók be az intézményi curriculum, az adott tevékenységterülethez (pl. könyvtári tevékenységhez, extracurriculáris tevékenységhez) illeszkedő curriculum, a tantárgyi curriculum, az egyes tantárgyi témák, problémakörök, az egyéni curriculumok (az egyéni tanulási programok, tanulási szerződések) tervezésébe, a tanulás és tanulássegítés előkészítésébe?

Ha – Lurija kutatásai nyomán – a tervezést az agy magasabb szintű funkciói közötti kulcsfontosságú munkafolyamatnak, és az emberi tanulás sikeressége alapvető tényezőjének is tekinthetjük, akkor az előbbi kérdésekre adható válaszainkat, kapcsolódó szakmai feladatainkat egyértelműbben fogalmazhatjuk meg.

V.ö.: Luria, A. R.: The working brain. Penguin. Harmondsworth. 1973. Hivatk.: Fischer, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest. 1999.

Ha saját tervezési (illetve kivitelezési és értékelési) folyamatunk intenzív szakmai kommunikáción és kooperáción alapul, ha már a tervezés is értelmünk metakognitív – átfogó ellenőrző, értékelő, folyamatos reflektív, értelmező – tevékenységét mozgósítja, akkor bizonyára nagyobb érzékenységgel és odafigyeléssel fogjuk támogatni azt, hogy diákjaink, munkatársaink kognitív önszabályozó tevékenységének teret adjunk.

Néhány kutató (pl. Ashman, Conway) az iskolában használható módszerek illetve fejlesztő tevékenységek közül a tervezést tekinti a legfontosabbnak. A tervezés abban segíti a tanulókat, hogy rendezett, szisztematikus módon kezeljék az információt, hogy „bennlévőként” éljék meg, értelmezzék saját tanulási, gondolkodási folyamataikat.

V.ö.: Ashman, A. – Conway, R.: Using cognitive methods in the Classroom. Routledge. London. 1993. Hivatk.:Fischer, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest. 1999.

A curriculum-típusú tervezés önmagában is már a cél – folyamat – eredmény összefüggést kívánja gondolatban elővételezni, láttatni. Egyesek – pl. az ISO minőségbiztosítási rendszereket ismerők – azt mondják, hogy a minőségbiztosítás folyamatszabályozáshoz kötött dokumentált rendszer. Ennek értelmét nem a „külső felmutatásban” láthatjuk, hanem saját intézményi fejlesztőmunkánk, saját gondolkodásunk és tanulásunk, önmagunk, kollégáink, tanítványaink és a szülők számára történő láthatóvá, értelmezhetővé tételében.