Hogyan értelmezhető a tananyag fogalma, miként szerveződhet, fogalmazódhat meg a tananyag a curriculumban?

A helyi tanterv értelmezésén, a helyi tantervkészítéshez kapcsolódó feladatok áttekintésén belül, az intézmény, a képzés tartalmi struktúrájának kialakítása során már találkozott a tananyag kiválasztását, elrendezését meghatározó tényezőkkel. Ehelyütt arról lesz szó, mit is jelent a művelődési anyag, a tananyag (a tanulás, a képzés anyaga, tartalma) kifejezés, mi minden tartozik e fogalmi körbe.

Az oktatás és képzés, a tanulás és tanulássegítés céljainak elérését meghatározott:

- ismereteknek, az ismeretek rendszerét kialakító struktúráknak (pl. az adatoktól, a fogalmakon, összefüggésen át a törvényszerűségekig terjedő struktúráknak), valamint

- a tevékenységekhez nélkülözhetetlen készségeknek és képességeknek az elsajátítása, fejlődése teszi lehetővé.

Az oktatás, a képzés tartalmának (tananyagának) nevezzük az ismereteknek, a készségeknek és képességeknek azt a rendszerét, melyet a korszerű műveltség egészéből, a korszerű szakmai műveltség egészéből az oktatási célok, a képzési célok elérése érdekében kiválasztunk, elrendezünk.

A készségek és képességek az emberi tudásnak, s természetszerűen az oktatás, képzés tantervi anyagának is olyan stabil összetevői, melyek megtanulása, kifejlődése és továbbfejlesztése nélkül ismeretek, ismeretrendszerek elsajátítására, alkalmazására, alkotó felhasználására nincs mód. Ebből következően a tananyag, a képzési anyag terve az ismeretek és a tevékenységek (valamint a tevékenységektől elválaszthatatlan készségek és képességek) rendszerének tervét, s ennek curriculumban rögzítését jelenti a különböző tantervi szinteken.

A szaktudományok fejlődésének sajátosságai – a tudásanyag megsokszorozódása, a tudományok differenciálódása, új tudományágak születése, a tudományok integrálódása, a rokontudományok eredményeinek egységes rendszerbe rendeződése, az interdiszciplináris folyamatok felerősödése – mind-mind az integráció, az integratív szemlélet irányába történő elmozdulásokat indukálják. Az integrációval, az integratív szemlélettel kapcsolatos alapvető összefüggések számbavétele a helyi curriculumfejlesztés szempontjából is lényeges kérdés.

A tantervi integráció értelmezési kereteit az alábbi összetevők alkothatják:

- az iskolai műveltség (az általános és/vagy szakmai műveltség) integratív szemléletű – azaz rendszerösszefüggésekre, elméleti és gyakorlati műveltségelemek rendszerére, az átfogó világkép kialakítására, elsajátíthatóságára vonatkozó – megközelítése;

- az oktatás tartalmi struktúrájának, a tantárgyi integráció különböző módozatainak figyelembevételével történő elrendezése (szükség szerint a tantárgyblokkok, a komplex, az integrált tantárgyak beépítése az oktatás rendszerébe, a tantárgyi kapcsolatok, a tantárgyi koncentráció hangsúlyos figyelembevétele);

- a tantervi integrációhoz immanens módon kapcsolódó tanulási-tanítási módszereknek, közvetítési és az elsajátítási módozatok rendszerösszefüggéseinek (pl. a tanár szerepének, a képességfejlesztés tartalmának, módjainak, az adekvát tanulási-tanítási stratégiáknak, a generális módszertani elveknek) a számbavétele.

Az integrált tanterv készítéséhez szükséges elvi alapok rendszere a következő elemekben ragadható meg:

- a tananyag-kiválasztás és tananyag-elrendezés elveinek megállapításában (a szaktudományok rendszerének tanulmányozása mellett a rokontudományok összefüggésrendszere is szerepet kap);

- a művelődési anyag (tantárgyankénti és tantárgyak közötti) logikai szerkezetének tisztázásában (a szaktudományok leíró, rendszerező tartalmai mellett problémacentrikus tartalmak, ismerethalmazok helyett átfogó ismeretrendszerek, s az ismeretszerzés és alkalmazás kód- és szimbólumrendszerei is szerepet kapnak);

- a megismerő tevékenységek különböző formáinak analízisében, tantárgyak közötti rendszerében;

- a megismerő tevékenységek fejlesztéséhez szükséges tevékenységi formák, tanulási módok számbavételében (azoknak a tanulási módoknak és kapcsolódó műveleteknek a feltárásában, melyek segítségével a tantárgyakban rögzített ismeretek, ismeretrendszerek alapvető szerkezetét felismerhetik, tartalmukat elsajátíthatják a tanuló egyének és csoportok).

A tananyag tartalmának, elrendezésmódjának meghatározásába világszerte olyan tendenciák szivárognak be, melyek:

- a kulcsfogalmakra alapozott spirális modellt (az átfogó tartalmak, témák köré rendezett tananyagot) képezik le;

- szakítani kívánnak a szaktudományok kizárólagos rendezőelvének dominanciájával (például történetiség, problémaközpontúság rendezőelvei, alkalmazás problematikája);

- az elméleti ismeretek és a gyakorlati képességfejlesztő tevékenységek harmóniáját kívánják megteremteni.

Az integrált tananyag, az integrált tantárgy sajátosságai megkövetelik a módszertani integrációt, a „tevékenységre alapozott cselekvő elsajátítás”-nak mint „generális módszertani elv”-nek az érvényesülését, érvényesítését. A tevékenységre alapozott cselekvő elsajátítás nem azt jelenti, hogy vannak az elsajátításnak ilyen eljárásai is, hanem azt, hogy az elsajátítási folyamat egészét úgy tervezzük meg, hogy annak centrumába a meghatározott eredmények elérésére irányuló tanulói tevékenység kerüljön. (Ezt a problémát Gáspár László fogalmazta meg a szentlőrinci iskolakísérlet tantárgyi programjainak kidolgozásakor.)

Itt olyan módszerekre gondolhatunk, mint például:

- a sokkönyvűség, a könyv- és könyvtárhasználat;

- az önálló vagy tanári irányítással történő egyéni és csoportos kutatómunkák;

- a gyakorlati problémákból történő kiindulás, ezáltal a kíváncsiság, az érdeklődés, az érdekeltség felkeltése;

- az esetjátékok, a mindennapi életszituációk, a tudományos viták reprodukálása,

- a struktúrák és folyamatok modellezése;

- sokszínű tanulói kísérletező tevékenység;

- önálló alkotói, önkifejezési lehetőségek megteremtése, tevékenységek gyakorlása.

Világszerte azok a módszerek kerülnek ismét előtérbe, amelyek:

- a kutatási képességek fejlesztésére irányulnak;

- az életismerethez, a szakmaismerethez szükséges ismeretek, tevékenységi tapasztalatok megszerzéséhez alakítanak ki készségeket, fejlesztenek ki képességeket és biztosítanak lehetőségeket;

- a tanuló egyének, a tanuló csoportok önálló munkáját, alkotó részvételét biztosítják a tanulás-tanítás folyamatában a tervezéstől az értékelésig.

Világszerte találkozhatunk a tananyag humanizálását célul tűző erőfeszítésekkel. A tananyag humanizálása terén az alábbi tendenciák érhetők tetten:

- a tudásanyag ember (szakma, társadalom) számára történő hasznosíthatósága;

- az egyes ember érdekeltségének megteremtése, és hozzáértésének kifejlesztése, a tananyag illetve saját tanulásuk megtervezésében, és a megvalósításban;

- az újat formáló, alkotó, produktív szellemi és gyakorlati tevékenységi lehetőségek térnyerése a megőrző, reproduktív tevékenységek mellett;

- a szociális képességek fejlesztéséhez, tanulásához szükséges tartalmak és szervezeti keretek megteremtése. (Például a döntési képességek, a kommunikációs képességek, a meggyőzés, tervezés, együttműködés, irányítás, befolyásolás konfliktuskezelés tanításának alapgondolata abból a feltevésből indult ki, hogy a szociális viselkedés tanult, ezért tanítható is, ha megfelelő tapasztalatokat biztosítunk, tantárgyakba rendezve, vagy tantárgyi határokon átlépve, valamennyi tantárgy tananyagába tudatosan beépítve).

Ha új témákat, ha új ismeretanyagot iktatunk be a tantervbe, a tananyagba, ha új készségek tanulását, képességek fejlesztését, beállítódások kialakítását tartjuk fontosnak, akkor a következő megoldásokhoz folyamodhatunk:

- szelektálhatjuk a régieket,

- átrendezhetjük a tantárgy belső struktúráját,

- átrendezhetjük a tantárgyi rendszert (például integrált, komplex stb. tárgyakat építhetünk be),

- kidolgozhatjuk a tanulásszervezés új formáit (például epochális rendszerű oktatás, projektoktatás, távoktatás stb.).

Az integratív szemléletről, a tantárgyi integrációról lásd. például: Gáspár László: Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó. Budapest, 1978; Kárpáti Andrea: Tantárgyintegráció az esztétikai nevelésben. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988; Lantos Ferenc: Képekben a világ. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994; Németh László: A kísérletező Ember. Magvető és szépirodalmi Könyvkiadó. Budapest, 1973.

Példa: Az alábbi példa egy alsó tagozatos Természetismeret tantárgy tananyagának néhány lényegi sajátosságát emelte ki.

V.ö.: Havas Péter: A természettudományos fogalmak alakulása. Vizsgálat alsó tagozatos tanulók körében. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. 55, 57. o.

A természetismeret tantárgy tanterve „nem szaktudományok szerint tagolódik, hanem azokat az átfogó elveket és módszereket tekinti építkezésének egyik alapjaként, amelyek a gyermek számára alkalmasak a tudás megszerzésére, és egyben a tudásszerzés és -alkalmazás, a problémamegoldás megtanulására, általánosítására.

A tanterv szerves részeként került kidolgozásra az értelmi, intellektuális megismerő tevékenység, és az alkotó gondolkodás, valamint az általános kreativitás fejlesztését célzó tevékenységek, feladatok, játékok és problémahelyzetek egész sora. A fejleszteni kívánt tevékenységformákat – azok minőségileg differenciálódó és bonyolultabb formákban összekapcsolódó – speciális feladatokhoz edzettük.

A feladatok szerkezete sajátos tartalomra épült: a tanterv tartalmának kialakítása nemcsak a megismerési tevékenység fejlődési sajátosságait, hanem a természet megismerésének tudománytörténeti, logikai törvényszerűségeit is figyelembe vette.”

A természetismeret tantárgy „a meghatározott ismeretekhez jól körülírt értelmi műveleteket (pl. megkülönböztetés, azaz diszkrimináció, soralkotás, csoportosítás, azaz kategorizáció, elvonatkoztatás, általánosítás) kapcsol. Így egyidőben, egységes folyamatként bontakoztatja ki a művelet segítségével létrejövő tanulási folyamatot. Az egyes megismerési műveletek pontosan ellenőrizhető módon építik fel az anyagot, szinte hordozzák az ismereteket. (Így a tulajdonságok, az anyag fizikai, érzékelhető jellemzőit a diszkrimináció, a kategorizáció, valamint a verbalizáció lépcsőin gyakorolhatják a tanulók.)

Az ismeretstruktúra építésében (...) deduktív majd induktív utat követjük. Ez megköveteli bizonyos absztrakt és félabsztrakt fogalmak korai használatát, amely (...) egyszerű modellekkel megvalósítható.”

Az ismeretek tartalma és a feldolgozásukhoz szükséges műveletek, tevékenységek együttesen alkotják a tantárgy gerincét.

 

Példa: Az alábbi részlet „A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program” 1-4 osztályra kidolgozott tananyagának értelmezését és elrendezését illusztrálja.

V.ö.: Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása a nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési programban. Tnk., Bp., 1991. Harmadik kiadás. 25. o., 30. o. 31. o.

 

1. osztály:

II. Beszédfejlesztés, kommunikációtanítás

1. A szövegalkotás tanítása

1. 1 a kapcsolatfelvétel tanulása a rá vonatkozó illemszabályokkal együtt

1. 1. 1. köszönés felnőtteknek és gyerekeknek

1. 1. 2. megszólítás felnőttek és gyerekek körében

1. 1. 3. bemutatkozás felnőtteknek (család- vagy vezetéknév, utónév, becenév)

1. 2. a szándéknyilvánítás tanulása: kérés, tudakozódás felnőttől, gyerektől

1. 3. véleménynyilvánítás tanulása: az indokolt bejelentés, a jogos panasz és az árulkodás különbségének tanítói bemutatása és tanulói elemzése, a bejelentés, a sérelem pontos megfogalmazása

1. 4. tájékoztató-ábrázoló szövegek alkotása

1. 4. 1. elbeszélés

1. 4. 1. 1. elbeszélés kép, képsor, magnószalagon rögzített zörejsor alapján

1. 4. 1. 2. elbeszélés élmény alapján kiscsoportos kommunikációban, a beszélgetés illemszabályainak tanulása

1. 4. 1. 3. mesebefejezés meghallgatott meserészletek alapján

1. 4. 2. üzenetközvetítés tanítónak, szülőnek, gyereknek

1. 4. 3. hirdetés osztálytársaknak, a közlés felhívó funkciójának gyakorlása

1. 4. 4. leírás

1. 4. 4. 1. állatok leírása kép alapján

1. 4. 4. 2. személyek (önmaguk és más valóságos személyek) leírása külső testi jellemzők (a hajszín, a szemszín, az arcforma, a testmagasság alapján (…)

 

2. osztály:

III. Az önművelés tanítása

1. Könyv- és könyvtárhasználat tanítása tanórán az osztály- és iskolakönyvtárban

1. 1. katalógushasználat tanulása

1. 1. 1. a katalóguskártya néhány adatának (szerző, cím, kiadó, a kiadás helye, éve, terjedelem) olvasása

1. 1. 2. a betűrendes (szerző és cím szerinti) katalógus használatának tanulása

1. 1. 3. a sorozatkatalógus használatának tanulása

1. 2. szótár- és lexikonhasználat tanulása

1. 2. 1. az Ablak-zsiráf gyermeklexikon használata

1. 2. 2. a Helyesírási szójegyzék használata

1. 2. 3. a Magyar értelmező kéziszótár alkalmi használata címszavak első jelentésének olvasásával

1. 3. könyv- és sajtóismeret tanulása

1. 3. 1. könyvek tartalomjegyzékének és fülszövegének olvasása

1. 3. 2. gyermekfolyóiratok olvasása, rovatrendjük megismerése

1. 3. 2. 1. rejtvények megoldása és beküldése a szerkesztőségbe

1. 3. 2. 2. ismeretterjesztő cikkek olvasása és ismertetése

1. 3. 2. 3. hírek olvasása és ismertetése

1. 3. 2. 4. interjúk olvasása és ismertetése

1. 3. 3. a tanító által alkalmanként kiválasztott hírek olvasása napilapokból

1. 3. 4. a folyóiratok impresszumában szereplő adatok keresése: a „laptulajdonos”, a kiadó, a főszerkesztők, a szerkesztőség postacíme

Példa: Részletek a 12-13 éves korosztály számára tervezett Társadalmi ismeretek kurzus vagy tantárgy helyi tantervéből, kiegészítő tananyagának leírásából

V.ö.: Társadalmi ismeretek. In.: Hogyan készítsünk helyi tantervet? Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. Miskolc, 1993. szerk.: Szebenyi Péter és Balla Árpád

 

Példák: Egy-egy témakör tananyagának leírása (Irodalom tantárgy, hatosztályos gimnázium 7. évfolyamára készült helyi tantervéből, valamint Művészetismeret tantárgy, szentlőrinci tanterv 5. évfolyamára készült helyi tantervéből)

 

Téma: A népköltészet– Műismeret és műfajismeret:(13 óra)

Művészetismeret 5. osztály, 3. problémakör: „Ki kit teremtett?”