Hogyan értelmezhető a követelmény fogalma, miként jeleníthetők meg a követelmények (a tanulási célok) a különböző rendszerszinteken?

A pedagógiai célrendszeren, a szakmai képzés célrendszerén belül, az oktatási, a képzési cél, valamint az oktatási és képzési tartalom, valójában a tantervi követelményekben fut össze. Ez „elvileg olyan pozíciót biztosít a tantervi követelményeknek, amelyekből közvetlenül és operatív módon következtethetjük ki a tanítás-tanulás tervezésének, szabályozásának és értékelésének céljait.”. A követelmény célkategória, amely tehát a céllal kapcsolatos folyamatban végzendő minden tevékenységre irányul, nemcsak az oktatásban és képzésben résztvevők ellenőrzésére és értékelésére. A „követelmények a tanulásszervezésnek és az értékelésnek egyformán alkalmas célkategóriái”.

V.ö.: Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985. 112. o; Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest, 2000. 146. o. A követelményekről lásd még:Kotschy Beáta: Az oktatás célrendszere. In.: Falus Iván (szerk.:) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

 

Ahogy arról már korábban olvasott, a célrendszerek különböző rendszerszinteken fogalmazódnak meg. Mindez természetesen igaz a követelményekre is, hiszen a követelmények a célrendszer fontos összetevő. Ha a követelményeket általánosításuk (részletezettségük) foka szerint rendszerezzük, akkor megkülönböztethetünk alaptantervi, kerettantervi, szakmai képesítési, képzési, intézményi, tantárgyi, valamint pontosított, operacionalizált (főként témákhoz, altémákhoz, vizsgákhoz kapcsolódó) követelményeket.

Hogyan jelenik meg a követelmény a különböző állami dokumentumokban?

Az alábbi példákban a tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelményeiből vett tanári kompetenciák listáját tekintheti át, továbbá részleteket olvashat nenzeti alaptantervekből.

Példa: (z oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet, Tanári mesterképzési szak)

Részlet a tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelményeiből, a tanári kompetenciák

A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas:

1. a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását;

2. tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre;

3. a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni;

4. a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére: az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, műveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejlődését elősegíteni, az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani, szakterületének az egészség védelmével és fejlesztésével való összefüggéseit felismerni és ezzel a tanulók egészségfejlesztését elősegíteni;

5. az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére, a tanulók testi-lelki-szellemi egészségének fejlesztésére;

6. a tanulási folyamat szervezésére és irányítására: változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására;

7. a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére;

8. szakmai együttműködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztő intézményekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra;

9. szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre: a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.

Példa: Anglia és Wales Nemzeti Tanterve, Történelem

V.ö.: History in the National Curriculum England, London, Department of Education Science, 1991. Ford.: Varga Katalin. In. A tantervelmélet forrásai. 15. Tantervek külföldön. Budapest, 1993. 29-64. o.

A tankötelezettség idejét a tanterv 4 életkori szakaszra bontja, és meghatározza az egyes életkori szakaszokhoz kapcsolódó követelményszinteket.

Szakaszok Életkor Követelményszintek

1. 5-7 1-3

2. 8-11 2-5

3. 12-14 3-7

4. 15-16 4-11

A követelményterületek és a bennük kifejtett követelmények meghatározzák azt a tudásszintet, képességeket és ismereteket, amelyek a különböző képességű és érettségű tanulóktól az egyes szakaszok végén elvárhatók. A követelmények melletti példák az értelmezést segítik, nem kötelezőek.

Részletek a Történelem nemzeti alaptantervéből:

2. követelményterület:

A történelem értelmezése

Ki kell fejleszteni azt a képességet, hogy a tanulók megértsék a történelmi értelmezéseket.

Példa: A Nat 1995-ös kiadásában a követelmények különböző szinten és formában jelentek meg:

1.) az iskolai oktatás egészére vonatkoztak a közös követelmények (Hon- és népismeret, Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, Környezeti nevelés, Kommunikációs kultúra, Testi és lelki egészség, Tanulás, Pályaorientáció egységein belül fogalmazódtak meg)

2.) az egyes műveltségi területek élén álltak – 2 nagyobb szakaszra: 1-6. és 9-10. évfolyamokra bontva – az általános fejlesztési követelmények,

3.) műveltségi területenként 4, 6, 8, 10. évfolyamokra fogalmazódtak meg a részletes követelmények: a tananyag, a tananyaghoz kapcsolt fejlesztési követelmények (kompetenciák, képességek) és a minimális teljesítmény

Részletek a Földünk és környezetünk műveltségterület követelményeiből:

Általános fejlesztési követelmények (7-10. évfolyam)

I. Képességfejlesztés

I. 1. Általános képességek

A tanulók ismerjék fel a földi képződményeket, jelenségeket, folyamatokat és összefüggéseket.

I. 2. Ismeretszerzési és -feldolgozási képességek

Legyenek képesek pontos megfigyelésekre. Tudjanak önállóan vizsgálódni a föld- és környezettudományok megfelelő szempontjai szerint. Vizsgálataik, megfigyeléseik alapján alkossanak véleményt.

II. Tájékozottság az ismeretanyagban

II. 1. Tájékozottság a környezet anyagairól

A tanulók legyenek képesek felismerni a leggyakoribb ásványokat, kőzeteket, nyersanyagokat és energiahordozókat, talajokat, a víz és a levegő anyagait jellemző tulajdonságaik alapján.

II. 2. Tájékozottság a térben

A tanulók legyenek képesek készségszinten a szemléleti, jártasságszinten a következtető térképolvasásra földtani, domborzati és tematikus földrajzi térképeken egyaránt.

II. 3. Tájékozottság az időben

A tanulók ismerjék az időszámítás csillagászati alapjait, és tudják azokat alkalmazni (helyi idő, zónaidő).

II. 4. Tájékozottság a környezet kölcsönhatásaiban

A tanulók érzékeljék és értékeljék a környezetben lezajló változásokat mint a természeti és társadalmi folyamatok hatásainak eredményeit.

II. 5. Tájékozottság regionális és globális kérdésekben

Alakuljon ki a tanulókban a hazai tájhoz, a természeti és társadalmi értékeinkhez való kötődés.

Részletes követelmények a 10. évfolyam végén (részletek):

A globális környezeti problémák földrajzi vonatkozásai:

Példa: Nat 2007-es változat, Földünk-környezetünk műveltségterület

A fejlesztési feladatok szerkezete

1. Általános fejlesztési feladatok

2. Információszerzés és -feldolgozás

3. Tájékozódás a földrajzi térben

4. Tájékozódás az időben

5. Tájékozódás a környezet anyagairól

6. Tájékozódás a környezet kölcsönhatásairól

7. Tájékozódás a hazai földrajzi, környezeti kérdésekről

8. Tájékozódás a regionális és a globális földrajzi, környezeti kérdésekről

Általános fejlesztési feladatok (kiemelések)

Hogyan foglalható össze a követelmények tartalma, szerkezete? Melyek a követelmények szerveződésének alapvető kérdései?

A tanulás, a tanítás, a képzés tervezett eredményeit legátfogóbban a tantervi követelmények, és a tantervi követelményekből konstruált tantervi követelményrendszerek (követelménytaxonómiák) képezik le. A taxonómia a görög taxis (rend), valamint nomos (törvény) szavakból származik.

A taxonómia fő ismérvei:

1. olyan szigorú osztályozás, amelyben az egyes osztályokon belül szigorúan azonos elvek szerint történik a besorolás, mégpedig úgy, hogy az elemek kiadják az adott osztály teljességét;
2. az elemek, illetve az egyes osztályok, és alosztályok között hierarchia van, azaz a magasabb szint magába foglalja és tételezi az alacsonyabbat.

V.ö.: Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP. Központ –Holna Kht –Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. 126. o., Hajnal Albert: A modellek modellje. – Rendszerkutatás. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1973. 371-374. o.

A pedagógiai taxonómia:

A pedagógiai taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján igyekszik kategorizálni bizonyos pedagógiai fogalmakat, legtöbbször pedagógiai célokat.

A pedagógiai taxonómia: származtatott célrendszer, melynek elvi és logikai kapcsolatban kell állnia az oktatás, képzés általános céljaival.

V. ö.: Szabolcs Éva: A taxonómia továbbfejlesztésének elméleti és gyakorlati törekvései. Magyar Pedagógia. 1983. 4. sz. 426-435. o.

A korábbiakban – példákkal illusztrálva – láthattuk (v.ö. a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés célrendszere és tananyagrendszere), hogy a célok és a tananyagok egyaránt taxonomizálhatók.

A pedagógiai szakirodalomban először a követelmények taxonomizálásával találkozhattunk. A követelmények rendszerezésével, a követelményekből levezetett taxonómiákkal kapcsolatos elméleti, alapozó munka megkezdése az amerikai Benjamin Bloom nevéhez fűződik.

V. ö.: S. B. Bloom: Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. McKay, New York, 1956.

Bloom és munkatársai a tanulási célok három szféráját (területét) határozták meg:

- a kognitív követelmények rendszerét,

V.ö.: Bloom, 1956.

- az affektív követelmények rendszerét,

V.ö.: R. D. Krathwohl, S. B. Bloom, B. B. Masia: Taxonomy of Educational Objectives: Affective Domain. McKay, New York, 1964.

- a pszichomotoros követelmények rendszerét.

V.ö.: R. H. Dave: Taxonomy of Educational Objectives and Achievement Testing. In: Developments in Educational Testing. London, University of London Press, 1969. A. J. Harrow: A Taxonomy of Psychomotor Domain. Mc.Kay, New York,1972.

Bloom és munkatársainak követelménytaxonómiáját további céltaxonómiák, tartalmi taxonómiák, pszichológiai taxonómiák (értelmi, affektív és pszichomotoros dimenziókban leírt tanulási célok, integrált tapasztalati taxonómiák stb.) követték.

V.ö.: Kádárné Fülöp Judit: Taxonómia a pedagógiában. Pedagógiai Szemle, 1971. 6. sz. 497-506. o., N. W. Steinaker – M. R. Bell: The Experiental Taxonomy. A New Approach to Teaching and Learning. New York, 1979, Szabolcs Éva: Taxonómiák a nevelési célok rendszerében. Magyar Pedagógia, 1981. 2. sz. 183-190. o. Szabolcs Éva: A taxonómiák továbbfejlesztésének elméleti és gyakorlati törekvései. Magyar Pedagógia, 1983 4. sz. 426-435. o, B. Santini: Taxonómiák. In.: A tantervelmélet kialakulása és fejlődése. A tantervelmélet forrásai 5. OPI., Bp,1985. 91-123. o.

A követelménytaxonómia rendszerét, a taxonómiai gondolkodás lényegét a következő rendszer illusztrálja.

V.ö.: Báthory Zoltán: Tanulók iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budpest, 1992; OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000.

Általános pedagógiai követelményrendszer

Affektív követelmények

1. Befogadás (Készség érdeklődések, attitűdök és értékek befogadására)

2. Válaszadás (Reagálás érdeklődések, attitűdök és értékek szerint)

3. Értékek kialakítása (Értékbeli különbségek érzékeltetése)

4. Értékrendszer kialakítása

5. Az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása (világnézet)

Pszichomotoros követelmények

1. Utánzás (Mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások)

2. Manipuláció (Szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése)

3. Artikuláció (Különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége)

4. Automatizálás (Rutin és spontán mozgások végrehajtása)

Kognitív követelmények

1. Ismeret

1. 1. Tények és elemi információk ismerete

1. 2. Fogalmak, törvények, konvenciók és szabályok ismerete

1. 3. Alapelvek, elméletek és rendszerek ismerete

2. Megértés

2. 1. Egyszerű összefüggések megértése

2. 2. Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés, átkódolás, transzformálás, továbbfejlesztés)

3. Alkalmazás

3. 1. Alkalmazás ismert szituációban

3. 2. Alkalmazás új szituációban

4. Magasabbrendű műveletek

4. 1. Analízis

4. 2. Szintézis

4. 3. Értékelés, kritikai gondolkodás

Az affektív követelmények a beállítódással, meggyőződéssel, emocionális viselkedéssel kapcsolatos célokat rendszerezik. A hierarchikus elrendezés fő vezérelve az interiorizáció. „A nyitottság és az explorációs készség, kedvező külső hatások eredményeként (ilyen például a tanítás-tanulás stílusa, légköre), érdeklődéssé fejleszthető. Ha az érdeklődés kialakult, megpróbálhatjuk az érdeklődést értékeinkkel áthatni. Ettől kezdve már nagyrészt belsővé válik a folyamat, amit külső hatásokkal egyre nehezebben tudunk szabályozni. Az iskola közvetlen hatása ettől a stádiumtól kezdve egyre inkább háttérbe is szorul, és helyet ad a társadalmi hatásoknak.” Az affektív célok persze nem választhatók el a kognitív és a pszichomotoros elsajátítástól.

V.ö.: Báthory Zoltán, 1992. 146. o; 2000. 147-148. o.

Példa: A természettudományi tantárgyak tanulásának – L. E. Klopfer által kidolgozott – taxonómiájából az affektív tanulási célok területe:

V.ö.: L. E. Klopfer: The IEA Study in Science, Holt, Rinehart, Winston, New York 1971., Vári Péter: Cél- és Követelményrendszer. OOK, Veszprém, 1980.

Beállítottságok (attitűdök) és érdeklődések a természettudomány tanulásával kapcsolatban:

1. Pozitív beállítottság a természettudomány és a tudósok munkája iránt

2. Pozitív beállítottság a tudományos kutatás módszere, mint a problémák megoldásának módja iránt

3. A tudományos gondolkodás iránti általános jellegű pozitív attitűd

4. A természettudományos tárgyak kedvvel való tanulása

5. Érdeklődés a természettudományos és az azzal rokon tevékenységek (pl. gyűjtés, kísérletezés, olvasmányok stb.)

6. A természettudományos érdeklődésnek megfelelő pályairányulás.

A pszichomotoros követelmények a mozgásos készségekkel, képességekkel kapcsolatos tanulási célokat rendszerezik. A hierarchikus elrendezés vezérelve a komplexitás. Ez a taxonómia a mozgáskoordináció egyre bonyolultabb formáit kísérli meg rendszerezni. „A pszichomotoros követelmények domináns jelentőségűek a testnevelésben, a sportban, a gyakorlati tevékenységekben, a szakmatanulásban, az iskolai tanulás más területein kiegészítik az affektív és a kognitív követelményeket.” A pszichomotoros célok tehát nem választhatók el a kognitív és az affektív elsajátítástól.

V.ö.: Báthory Zoltán, 1992. 146-147. o; 2000. 148. o.

Példa: Alsó tagozatos természetismeret tantárgy, pszichomotoros szféra elemei (a tanulói tevékenységek oldaláról)

V.ö.: Havas Péter: Egy alsó tagozatos természettudományos tantárgy taxonómiai keretei. Kutatási jelentés. Budapest, 1982.

I. A megfigyelés

1. A vizuális, az akusztikus, a tapintási és szaglási közvetlen megfigyelés begyakorlottsága, összekapcsolása az értelmi tevékenységgel (verbalizálás stb.)

2. A tapasztalati anyag reprodukálása (rajzolás, gyurmázás, papírmunkák, írásjelek és szimbólumok használata, montázskészítés)

II. Összehasonlítás

1. Becslés és mérés (fizikai, kémiai, biológiai dimenziók vizsgálata)

2. Emberismeret és önismeret

II. Elemzés

1. Konkrét tárgyak, képek, rajzok elemekre bontása, szétszedés konkrétan és szimbolikusan

2. Konstrukciós játékokkal való foglalkozás

3. Konstrukciós feladatok megoldása, egyszerű laboreszközökkel való munkálatok véghezvitele

IV. Szintézis

1. Összerakás, egybeépítés elemekből, eszközökből. Egyszerű fizikai, kémiai és biológiai kísérletek

V. Kísérletezés és problémamegoldás

1. Kísérleti eszközökkel való esztétikus, biztonságos és pontos munka

2. Információrögzítő berendezések ismerete, használata (magnetofon, fényképezőgép, zsebszámológép, írógép stb.)

VI. Információs készségek

1. Vázlatkészítés, jegyzőkönyvkészítés, rajzolás, illusztrálás

2. Könyv- és könyvtárhasználat, jegyzetelés

3. Adatgyűjtés és csoportosítás

VII. Természetgondozás

1. Élő növények, állatok gondozása, nevelése

2. Egészséges életmód és szokásrendszer megvalósítása

3. Mentalhigiene és az önnevelés alapjainak elsajátítása

4. Természetvédelem gyakorlati feladatainak ellátása

A kognitív követelmények az értelmi folyamatokkal kapcsolatos tanulás céljait, az értelmi folyamatokkal kapcsolatos tudás rendszerét írják le. A kognitív követelmények arra válaszolnak, hogy mit, és milyen szinten kell megtanulni, megtanítani.

Példa: A kognitív taxonómia értelmezését egy-egy példával illusztrálva

V.ö.: Falus Iván - Szivák Judit: Didaktika Coménius Bt. Pécs, 1996. 21-22. o.

 

Példa: A következő példa az általánosság szintjén illusztrálja azt, miféle feladat-meghatározásokhoz, miféle követelmény-meghatározásokhoz kapcsolhatók a kognitív taxonómia egyes szintjei:

Mi lehet a taxonómiai gondolkodásmód, a taxonómiák összeállításának jelentősége?

A taxonómiai gondolkodásmód, a taxonómiák összeállítása ahhoz járul hozzá, hogy a tanulás, a tanítás tervezője, a tantervek, a curriculumok összeállítója:

1.) átgondolhassa, megkonstruálhassa

- a tantárgyi célok,

- a tantárgyi tananyagtartalmak,

- a tantárgy egészére érvényes követelmények egymásra épülő rendszerét;

2.) mérlegelhesse azt, milyen tervezhető előfeltételei, előzményei vannak

- meghatározott ismeretek elsajátításának,

- meghatározott készségek megtanulásának,

- meghatározott képességek kifejlődésének.

A taxonómia, mint „stratégiai típusú kognitív rendszer”, ahhoz járulhat hozzá, hogy:

- egységben, a tantárgy egészére kivetítve tekintsük át az elsajátítandó tudás rendszerét;

- hogy e rendszer figyelembevételével, kellő tudatossággal bontsuk le, fogalmazzuk meg a témák, az altémák szintjére, valamint a tanulók, a szülők, a mindennapi tanulásszervezési és értékelési gyakorlat számára is a követelményeket.

A taxonómiát ”stratégiai típusú kognitív rendszer”-ként értelmezi Zsolnai József.

V.ö.: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP Központ – Holnap Kht.– Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. 126. o.

A kognitív követelmények (a tanulási célok) már említett két dimenziója (a mit és a milyen szinten dimenziója) mentén tervezhetők a tantárgyspecifikus, témaspecifikus követelménytartalmak. Lemle többdimenziós hálója érzékelteti azokat az összefüggéseket, melyek figyelembe veendők a tantárgyak, témák követelményeinek megfogalmazása során.

V.ö.: D. Lemle: Lernzielklassifikation. Didaktische Überlegungen zur Verwendung der Lernzieltaxonomien für Unterrichtsplannung. In:K.Diener-K.Füller-D.Lemke-B.Reinert Lernzieldiskussion und Unterruchtspraxis. Klett V., Stuttgart, 1979.52-80.,287-354., B. Santini:Taxonómiák (ford. Nagyhegyi Zoltán). In: A tantervelmélet forrásai 5. OPI, Budapest, 1985. 110. o.

A tanulási célok többdimenziós hálója

Az egyes dimenziók valamennyi összetevőjének áttekintése többek között arra hívhatja fel a tervező figyelmét,

- hogy a követelmények megfogalmazásánál a formalizált tartalmak és a kognitív műveletek sokfélesége, szerves egymásra épülése valósuljon meg;

- hogy elkerülhetővé váljon: az ismerje, tudja sztereotípiákkal kezdődő követelmények egyoldalúsága;

- hogy a követelmények tartalmazzák úgy az emlékezetfejlesztéssel, mint a magasabb rendű műveletek sokféleségével, az alkotó alkalmazással, a kreativitással és problémamegoldással kapcsolatos tennivalókat;

- hogy mást jelent az egyes tények, az egyes fogalmak vagy éppen az egyes elméletek ismerete (hogy ezeknek másfajta tanulásszervezési, megtanítási és értékelési konzekvenciái vannak);

- hogy mást jelent például az egyes fogalmakat ismerni (ami az emlékezet aktivizálásával kapcsolatos egyszerű felismerési, ráismerési műveletet jelent), vagy éppen megérteni (ami az emlékezeten kívül már olyan bonyolultabb gondolkodási műveleteket is jelent, mint például az osztályozás, a soralkotás, az azonosságok és különbségek megállapítása), s mindennek másfajta tanulásszervezési, megtanítási és értékelési konzekvenciái vannak;

- hogy az ismeretek és a képességek, az ismeretek megszerzésének, alkalmazásának, közzétételének képességei, a tudni- és tennivalók rendszere együttesen tervezhetők.

Az egyes követelményeket a helyi tantervek témákra, altémákra lebontott szintjén operacionalizálni kell. A témákra, altémákra lebontott követelmények tanulói tevékenységekben, feladatokban tervezhetők és írhatók le. Ha komplex feladatokat fogalmazunk meg, akkor azt mondhatjuk, hogy a négy taxonómiai szint (az ismeret, a megértés, az alkalmazás, valamint az analízis, szintézis és értékelés) már a legelemibb komplex feladatban is egyszerre jelenik meg „alacsonyabb” fokon, ugyanakkor a legbonyolultabb feladat megoldásában is jelen kell lennie mind a négy taxonómiai szintnek „magasabb” fokon. Legfeljebb arról lehet szó, hogy „alacsonyabb” fokon a reprodukálás, „magasabb” fokon a produkálás a túlsúlyos mozzanat, ez az, ami kiemelkedik a többi közül.

V.ö.: A tanulás-tanítás programja. Bevezető. Szerk. Bárdossy Ildikó. Szentlőrinc, 1983. A Bevezető tudásszintekhez kapcsolódó gondolatainál alapvetően Gáspár László jegyzeteinek felhasználására került sor.

A témák, altémák szintjére lebontott követelmények, pontosított, operazionalizált követelmények. A kellően pontosított, operacionalizált követelmények tehetik objektívabbá az értékelést, megalapozottabbá a tanulásszervezést.

A követelmények ugyanis:

- egyszerre céljai és feltételezett kimeneti eredményei is a tanulási és tanítási folyamatnak;

- a tanulásszervezés célkategóriái és az értékelés alapját is alkotják.

A követelményeken belüli un. „mérhető célok” három kritériumot tartalmaznak:

1. a tanulóktól elvárt tevékenységet,
2. a tevékenység elfogadhatóságának kritériumát,
3. a tevékenység végrehajtásának körülményeit.

 

 

Példa: „Mérhető célok”, kellően pontosított követelmények

A tanuló legyen képes adott csontváz alapján (3) helyesen megnevezni (1) legalább 30 különféle csontot (2) az alábbiak közül: ...

A tanuló legyen képes betűegyütthatós másodfokú egyenletek gyökeinek meghatározására (1), öt közül minimálisan négy esetben (2), mindenféle segédeszköz felhasználása nélkül (3).

A pontosított követelményekről írtakat, a kiemelt példákat v.ö. R.F. Mager: Preparing Instructional Objektives. Fearon, 1962. 11-12. o., 33-34. o; Vári Péter: Cél- és követelményrendszer. OOK, Veszprém, 1980. 4-5. o., Bárdossy Ildikó: Segédanyag a tantervelmélet és tantervfejlesztés tanulmányozásához. Tolna Megyei Pedagógiai Intézet, Szekszárd, 1990. 71-72. o., Ballér Endre: Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, 1993. 72-73. o.

A 23. feladat utolsó két – „mérhető követelményekre” vonatkozó – példája alapján láthatta, hogy a követelmények szerkezetét, tartalmát a következőképpen is megharározhatjuk:

A fenti szerkezetben és tartalommal meghatározott követelmények orientálhatnak:

- a követelmények többféle teljesítési módjára (szóbeli megnyilatkozások, írásos munkák, gyakorlati tevékenységek, elkészült produktumok);

- az elérendő tudás (a tudni- és tennivalók) egyénenkénti, és fejlődési szakaszonkénti szintjeire, fokozataira;

- az adott tantárgyi tartalmak, az adott problémák feldolgozásához szükséges tanulási módokra, azok eredményes elsajátítására;

- az ellenőrzés, az értékelés (a folyamatszabályozás, a minősítés), a regisztrálás lehetséges és szükséges módjára, formáira.

Ugyanaz a tevékenység – például térképhasználat, modellek készítése és használata, mérések, kísérletek, szótározás, jegyzetkészítés, a megértő és a kritikai olvasás mint a tanulni tudás előfeltétele, a könyv- és könyvtárhasználat különböző fokozatai és formái, az önálló kutatómunkával járó feladatok önálló megoldása – lehet az elsajátítás, s egyúttal az ellenőrzés, az értékelés és önértékelés formája is. Ellenőrizhetők, értékelhetők írásban vagy szóban: feladatlapokkal, beszámolókkal, szituációs vagy helyzetgyakorlatokkal, kiselőadásokkal, viták során, egyéni vagy csoportos munkákkal, elkészült produktumokkal, írásos vagy szóbeli vizsgaszituációkban stb.

Ha alapvető érték az önálló tanulás, ha tanulni is meg akarjuk tanítani a tanulókat, akkor nem csak az „akkor” és „ott” benyújtott, leírt, elmondott „végtermék¨lesz fontos számunkra, hanem az az út is érték lesz, ahogy a tanuló eljutott a „végtermékhez”, a jó vagy éppen a rossz megoldásokhoz. Éppen ezért fontos az, hogy átgondoljuk, megfogalmazzuk, értelmezzük a követelményekben (is) a tudás elsajátításához, a teljesítendő feladatok elvégzéséhez szükséges tanulási módokat, s természetesen visszajelzést is kapjunk (szóban vagy írásban, képekben vagy kazettán) egy-egy feladat megoldásának útjáról.

A követelmény (a tanulási cél) nem „pusztán” azzal egyenlő, ami mérhető, hanem azzal, amit el kell sajátíttatni és sajátítani, amit értékelni, önértékelni kell. Ha a tanulók beszámolnak tanulásukról, a feladat elvégzésének útjáról – például a témakeresés, a témafeldolgozás, a jegyzet, a bibliográfoa készítésének lépéseiről, a felhasznált segédeszközökről – akkor ők maguk is tudatosabban végzik munkájukat, társaik jobban tájékozódnak az eredményekhez, a „végtermékhez” vezető útról, biztosabban értékelik egymást. A pedagógusok pedig pótolhatatlan információkat kapnak a további fejlesztésekhez, a szükséges beavatkozásokhoz.

Ha ezek a szempontok fontosak a tanulás tervezőjének, a témákhoz, altémákhoz kapcsolódó követelmények megfogalmazójának, akkor mindenképpen számol a követelmények fenti szerkezetben történő értelmezésével, a „Mit?”, „Milyen szinten?” „Hogyan?” kérdésekre adható válaszok átgondolásával.

Korábban már olvashatott arról, hogy a követelmények kettős természetűek: 1) a tanulásszervezés célkategóriái, 2) az értékelés alapjai. Mondhatjuk úgy is, hogy a követelményeknek van egy fejlesztési oldala és egy értékelési oldala. A fejlesztési oldal az értékelési oldal előzményét, feltételét képezi. E kettős természet egy tőről fakad, e két oldal egymástól elválaszthatatlan. Mindez azt jelenti a napi pedagógiai gyakorlat szempontjából, hogy csak azt és csak úgy kérhetjük számon a tanulóktól, amit és ahogy megtanítottunk. Mindez azt jelenti az adott követelmények megfogalmazása szempontjából, hogy:

- a követelmények (a mit, milyen, szinten, hogyan összefüggésében) szervesen egymásra épülők legyenek,

- az adott követelmény megfogalmazásánál számba vegyük, megtervezzük a tervezett teljesítményekhez szükséges előzetes és kapcsolódó követelményeket.

Az előzetes követelmények (vagy előfeltételek, vagy előzetes tudás) olyan ismeretek, készségek, képességek, beállítódások, értékek számbavételét jelentik, amelyek nélkülözhetetlenek egy új tanulási egység sikeres feldolgozásához, az új tanulási egység feldolgozása után elérendő követelmények teljesítéséhez. A kapcsolódó követelmények olyan követelmények, melyeket mintegy „menet közben” kell elsajátítani annak érdekében, hogy a tanulási egységet záró követelmények teljesíthetők legyenek.

Megfogalmazhatjuk a követelményekben, hogy értsék a tanulók az olvasottakat, hogy tudjanak szöveget feldolgozni. Ehhez azonban előfeltételek az olvasás technikájának az elsajátítása, a lényeg meglátásának, kiemelésének képessége, az ismeretlen kifejezések lexikonból, szótárból való kikeresésének rutinja, a vázlatkészítés, a jegyzetelés technikájának ismerete és alkalmazása.

V.ö.: Bárdossy Ildikó: A szentlőrinci iskolakísérlet tantervi munkálatairól (1978-1983). Pedagógiai Szemle. 1986. 10. sz.

Példa: Ballér Endre egy amerikai kézikönyv alapján a következő példát mutatja be az előzetes és a kapcsolódó követelményekre.

Tanulási cél:

A tanuló legyenek képes alkalmazni a kvalitatív kémiai analízis klasszikus rendszerét egy „ismeretlen” sóoldat tartalmának meghatározására.

Előzetes követelmények:

A tanulónak képesnek kell lennie arra, hogy

- kémiai oldatokat készítsen

- meghatározza az oldatok koncentrációját

- biztonságosan és helyesen kezeljen savakat, bázisokat és sóoldatokat, megfelelő módon bánjon a laboratóriumi eszközökkel (üvegedényekkel, gázégővel)

- helyesen ismerjen fel és használjon egyes kémiai fogalmakat (pl. oldat, kicsapódás, szűrlet, molaritás, szabályszerűség).

Kapcsolódó követelmények:

A tanuló legyen képes

- követni egy folyamatábrát

- oldatok keverésével üledéket előállítani

- elkülöníteni üledékeket oldatoktól szűréssel

- szín összehasonlításokat végezni sztenderdekkel

- cseppanalízist, égési tesztet végezni

- teszteredményeket összekapcsolni specifikus ionokkal.

V.ö.: Ballér Endre: Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, 1993. 73-74. o.

A pontosított – tanulói tevékenységekké, feladatokká fordított, legrészletesebb – követelmények a tantervi tervezés témákra, altémákra bontott szintjén jelennek meg.egyéni curriculumok szintjén is. A vizsgakövetelmények, ugyancsak pontosított, elvárt tanulói tevékenységre, feladatokra lebontott formában jeleníthetők meg. Hasonlóképpen részletezett követelményeket fogalmazunk meg az egyéni feladattervek, az

A követelmények és vizsgakövetelmények sajátos tanulásszervezésre és értékelésre módot adó formái a portfoliós értékelés, mely a saját tanulási folyamatot is láthatóvá teszi tanuló és tanár számára egyaránt, valamint a projektszerű vizsga, melyben szintén szerephez jut a produktumhoz vezető tanulási folyamat.

A portfólió az egyén (a kiscsoportok) tanulási produktumainak, valamint tanulási útjának dokumentálása, a tanulási, gondolkodási folyamat állomásainak, produktumainak – a terveknek, vázlatoknak, a teljesített (kapott vagy vállalt) feladatoknak, az (ön)értékeléseknek, az írásos reflexióknak stb. – gyűjteménye. A portfólió segítségével – a hallgató és az oktató számára egyaránt – láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási folyamat, az adott eredményhez vezető út is. A portfólió az értékelés eredmény- és folyamatorientált megközelítésének is fontos eszköze.

Készülhet portfólió értékelési céllal, és készülhet a tanulás elősegítése érdekében. „Az elsősorban értékelési célt szolgáló portfólió a diák adott területen elért eredményeit mutatja be. A portfólióban található dokumentumok segítségével a tanár pontosabban, átfogóbban, minőségi szempontokat is mérlegelve tudja értékelni a diák teljesítményét, vagy például egy munkaadó pontosabban tudja felmérni egy potenciális munkavállaló kompetenciáit. Ha az értékelés szempontjai világosak és előre megadottak, az értékelési célú portfólió a tanuló önértékelését és döntésképességét is fejleszti, hiszen az értékelési szempontok tudatában a tanuló fel tudja mérni, mely munkáit teheti be a portfólióba a siker reményében. Ha a cél elsősorban a tanulás elősegítése, akkor a tanuló a tanítási-tanulási folyamatot dokumentáló portfóliót készít. A portfólióra a tanár rendszeres visszajelzést ad, és a rendszeres visszacsatolás, formatív értékelés elősegíti a tanár és tanuló együttműködését, a párbeszédet a tanítási-tanulási folyamatról. Ebből a párbeszédből sokat tanulhat a tanulásról a diák és a tanár is. Idővel a tanulóban is kialakul az önreflexió képessége, tehát a portfólió a tanulni tanulás eszközévé válik, elősegíti a diák metakognitív készségeinek fejlődését, autonóm tanulóvá válását, a tanulási folyamatért való fokozottabb felelősségvállalást. Tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai tehát összefonódva jelennek meg.”

Falus Iván – Kimmel Magdolna: A portfólió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003, 12-13. o.

Példa: Az alábbiakban a saját tanulási folyamat leírásából, hallgatói reflexiókból olvashat két példát!

Első példa: Hogyan készültem a didaktika szemináriumra?

„A feldolgozandó téma az iskolai tudás volt, melyet Csapó Benő által szerkesztett Iskolai tudás című könyve alapján dolgoztam fel. A könyv egy vizsgálaton és az eredmények ismertetésén alapult. Mivel az adott feladatot négyen választottuk, ezért első lépésként kiválasztott mindenki magának egy érdekesnek tűnő fejezetet. A választása azonban nem céltalan volt, hanem figyelemmel voltunk arra is hogy ezek a fejezetek valamilyen rendszerben egymáshoz kapcsolódjanak. Ennek megfelelően én az iskolai tudás vizsgálatának elméleti hátterét, valamint a tudás rétegződését választottam, míg a többiek a különböző tudásszinteken, azokra jellemző elemekkel foglalkozó példákat felsorakoztató fejezeteket választottak. Ezzel gyakorlatilag lefedtük a könyv tartalmát, és valamilyen szinten egy átfogó képet adhattunk a témáról. Mivel én választottam az elméleti részt, ezért tisztában voltam azzal, hogy egy lényegre törő, átfogó bevezetést kell adnom, amelyre a többiek előadása épülhet.

Először elolvastam a szöveget, és közben tollal kiemeltem azokat a részeket, melyeket fontosnak véltem, még akkor is, ha nem mindig értettem. A megértés nem volt mindig egyszerű, mivel, mint elméleti szakszöveg, időnként olyan kifejezéseket használt, melyeknek utána kellett néznem a megfelelő lexikonban, szótárban.

Következő lépésben a szöveget újra olvasva, már írásban jegyzeteket készítettem magamnak – mivel vizuális típusú vagyok –, a vázlatos jegyzetben a folyamatokat különböző nyilakkal jeleztem. A kijelölt szövegnek már csak szintén töredékét tüntettem fel a vázlatomban, főleg fogalmakat, definíciókat, neveket és folyamatokat írtam le, de a le nem írt dolgokról sem feledkeztem meg, és megjegyeztem, mint kiegészítő magyarázatokat.

Ekkor már nagyjából összeállt az az anyag, amely a fő részét képezte a mondanivalómnak, de még mindig nem mondhattam magam felkészültnek. Az írásos jegyzetet többször átolvasva, újból jelöltem azokat az elemeket, melyekre mindenképpen ki akarok térni, és mi az, ami inkább közösen megbeszélhető, mert mindenkinek van róla valamilyen előzetes tudása. Ezeket a fő irányokat, már csak kulcsszavak mentén írtam fel magamnak, ami már a konkrét szemináriumvezetésem segítségeként szolgált a részletesebb jegyzeteim mellett.

Kitaláltam az óra kezdetét – mi lenne, ha a tudás fogalmát kognitív térképpel vázolnánk fel –, s úgy terveztem, ebből kiindulva, a fogalmat körbejárva, eljutunk az elméleti kutatások azon fő vonulataihoz, melyekkel foglalkoznom kell. Lezárásként a tudás rétegeinek felvázolását terveztem a tanulmányban szereplő ábra alapján, aminek elemeit meghatározva az utánam következő témákat vezettem fel.

Tanulságként, miután az órát megtartottam, nem úgy mondtam el pontosan, amint terveztem. Az aktuálisan alakuló gondolatból volt, ami a jegyzetemben szerepelt, de nem mondtam el, illetve amit nem jegyzeteltem fel, csak a szövegben jelöltem, arról beszéltem. Mégis úgy gondolom, a legfontosabb dolgokra kitértem, miközben igyekeztem a nehézkes szöveget közérthetően elmondani és hétköznapi példákkal fűszerezni.”

Második példa: A „Természettudományos tévképzetek” című előadás elkészítésének gondolkodásfolyamata

„Az iskolai tudás témakörével kapcsolatos előadás megtartásához első lépésként közösen kiválasztottuk a javasolt szakirodalomból Csapó Benő egy könyvét, amely az előadásaink alapjául szolgált. A könyvben szereplő témák áttekintését követően a természettudományos tévképzeteket választottam, amellyel az 5. fejezet („Az iskolai tudás és a hétköznapi tapasztalat ellentmondásai: természettudományos tévképzetek”) foglalkozik.

Először csak ismerkedés jelleggel átfutottam a fejezetet, majd nyugodt körülmények között elolvastam az egészet, hogy elmélyüljek a témában. Az első olvasást követően még egyszer elolvastam gondolati egységenként, átgondolva azok mondanivalóját. A következő lépésben kiemeltem a fejezet lényegét, azokat a részeket, amelyekről az előadás során beszélni szeretnék. Olvasás közben figyeltem a táblázatokat és leellenőriztem, hogy a táblázat adatai összhangban vannak-e a fejezetben leírtakkal. Mivel ez a fejezet különböző feladatokat is tartalmazott, ezért ezeket is áttanulmányoztam, és megpróbáltam megoldani és kideríteni, hogy a tévképzetek nálam is jelen vannak-e? Ezután rendszerezés céljából ismételten átolvastam az egész fejezetet, hiszen ekkor már ismertem a feladatokat és a táblázatokban szereplő adatokat is. Elkészítettem az előadás vázlatát, kimásoltam az előadáshoz használandó szemléltető ábrákat, adatokat. Majd végül egyfajta főpróba jelleggel és az előadás hosszának lemérése érdekében felmondtam az előadásomat.

Összegezve azt mondanám: többször, lépésről-lépésre, az adatokat áttanulmányozva át kellett olvasnom a fejezetet ahhoz, hogy teljesen megértsem miről is van szó, illetve, hogy ezt el tudjam mondani az órán oly módon, hogy a többiek is tisztán lássák, mit takarnak a természettudományos tévképzetek.”

(Espinoza Liliana, spanyol szak, II. évf., Pécs, 2000. 11. 20.)

Az alábbiakban két példát lát témaköri tervekre, s bennük a portfóliós értékelés tervére.

Első példa: Történelem, 10. osztály

Készítette: Priskinné Rizner Erika szakvezető tanár, történelem módszertan oktató, PTE Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola

A magyar őstörténet és az Árpád kor (15 órás témakör) tanulási folyamatának követelményei

Tartalmi követelmények

- Évszámok: 896, 955, 973, 997-1038, 1077-95, 1095-1116, 1172-96, 1205-35, 1222, 1235-70, 1241-42, 1301

- Személyek: Álmos, Árpád, Géza, I. István, Koppány, Imre, Gellért, I. András, I. László, Könyves Kálmán, III. Béla, Anonymus, II. András, IV. Béla, Kézai Simon

- Fogalmak: nomadizálás, kettős fejedelemség, nemzetség, törzs, kalandozás, szeniorátus, vármegye, ispán, várjobbágy, várnép, tized, hiteles hely, bán, vajda, nádor, Szent korona, regálé, szerviens, bandérium, báró, nemes, Aranybulla, familiaritás, székely, szász, kun

- Topográfia: Magna Hungaria, Levédia, Etelköz, Vereckei hágó, Augsburg, Pannonhalma, Esztergom, Székesfehérvár, Pozsony, Horvátország, Erdély, Dalmácia, Szerémség, Muhi, Buda

Fejlesztési követelmények – A tanuló:

- legyen képes a kompetenciaterületeken (ismeretszerzési képességek, kifejezőképesség, tájékozódás térben és időben, problémaközpontúság) önmagához mérten fejlődést felmutatni

- legyen képes önálló kutatási kérdés megfogalmazására

- legyen képes szöveges, képi és táblázat formájában megjelenő információ kódváltással történő feldolgozására

- tudjon lényeget kiemelni, rendszert építeni különféle grafikai szervezők használatával

- legyen képes kutatási feladatának esszészerű kifejtésére írásban és szóban

- aktívan vegyen részt a csoportfolyamatokban, együttműködésével segítse a csoporttanulás hatékonyságát

- a témakör valamely általa választott résztémájában legyen képes egy portfólió elkészítésére és bemutatására

A teljes folyamat értékelése:

1. a tanulói portfólió értékelése,
2. témazáró dolgozat értékelése alapján.

1. A portfólió összeállításának kritériumai

A portfóliónak tartalmaznia kell:

a választott témához kapcsolódó kutatási kérdést, a témához gyűjtött bibliográfiát (legalább két-három cikk vagy könyv), a választott témához kapcsolódó írásos vagy képi forrásokat, a választott téma vázlatát (lehetőleg gondolkodási térképpel), a témáról írott saját esszét.

A portfólió értékelésének szempontjai:

A beadott dokumentumok bizonyítják, hogy a tanuló érdemi tájékozottságra tett szert a választott kutatási témájában.

A tanulói dosszié tartalmazza az előírt feladatok megoldásának mindegyikét az alábbiak szerint:

A tanuló megfogalmazott legalább egy kutatási kérdést választott témájában (2 pont)

A témához kapcsolódó bibliográfia több műből áll, helyesen jelzett (3 pont)

Talált és mellékelt a témához kapcsolódó elsődleges és /vagy másodlagos forrásokat, ezeket igyekezett beépíteni esszé feladatába (4 pont)

A választott témáról készített vázlatot vagy gondolkodási térképet, s az esszét ez alapján építette fel (5 pont)

A témából készült esszé logikus felépítésű, lényeges elemeket tartalmazó, jelentősen nem haladja meg az előírt terjedelmi korlátot (8 pont)

A témát nagyrészt szabadon, érthetően adja elő (3 pont)

A beadott dokumentumok, feladatmegoldások tartalmi minősége

A tartalom esztétikus kivitelezése

2. A témazáró dolgozat értékelése

Példa a témazáró dolgozat esszéfeladatának értékeléséhez

A mellékelt források, és saját tudása segítségével mutassa be, milyen változások következtek be IV. Béla politikájában a tatárjárás után!

„Mivel a barbár népek és a tatárok vadsága országomat majdnem egészen elpusztították, attól félek, hogy az ország végső veszedelemre jut, s óhajtom, hogy a megmaradt nép, mely isteni rendelés szerint uralmam alatt áll, gondoskodásom révén épségben maradjon. Miért is országom báróinak tanácsára elrendelem, hogy a koronám alá tartozó alkalmas helyeken mindenféle erősségek és várak épüljenek, ahová a nép veszedelem idején menekülhessen. Ezen cél könnyebb elérése végett elrendelem, hogy ha valamely magánembernek vagy magának a királynak birtokában megerődítésre alkalmas hely van, ezt vagy többeknek, vagy valamely egyháznak kell adományozni, akik aztán majd itt várakat építenek.” (IV. Béla rendelete)

„Mi pedig ahhoz folyamodtunk, amihez lehetett, és a kereszténység érdekében megalázva királyi méltóságunkat ,két leányunkat a rutének két hercegéhez, a harmadikat meg Lengyelország hercegéhez adtuk nőül, hogy tőlük és más keleti barátainktól megtudhassuk a tatárok gondosan titkolt terveit…Befogadtuk a kunokat is országunkba, és sajnos most pogányokkal védelmeztetjük országunkat. Sőt a kereszténység érdekében elsőszülött fiúnkat kun lánnyal házasítottuk össze. (Részlet IV. Béla IV: Ince pápának írt 1250-es leveléből)

V.ö.: Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika: A tanulói kulcskompetenciák fejlesztése. A magyar irodalom és történelem tantárgyak egy-egy témájának feldolgozása a gimnázium 10. évfolyamán. KOMA pályázat, kézirat, CD, 2004.

Második példa: Irodalom, 10. osztály, Katona József: Bánk bán (10 óra)

Készítette: Pethőné Nagy Csilla, tankönyvíró, szakvezető tanár, módszertan oktató, PTE Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola

Egy Bánk bán tanulói portfólió összeállításának kritériumai

A tanulói portfóliónak 5 beadott munkát (dokumentumot) és egy visszatekintő-reflektáló esszét kell tartalmaznia.

1. A visszatekintő-reflektáló esszében a tanulónak indokolnia kell választásait (miért épp ezeket a dokumentumokat válogatta be a dossziéba), és be kell mutatnia tanulási folyamatának eredményeit, problémáit, valamint azt, hogy a választott dokumentumai megfelelnek a portfólió megadott készítési szempontjainak.
2. Beadható dokumentumok:

- egy szabadon választott szereplő jellemzése – karakter, indítékok, célok, eszközök, cselekvési lehetőségek, értékelés – szövegből alátámasztott bizonyítékokkal (A/4-es lap terjedelemben)

- egy szabadon választott 1-2 oldalas párbeszéd feldolgozása a drámából a belső hangok technikájával (például: Melinda–Gertrudis, Gertrudis–Bánk, Bánk–Petur, Melinda–Ottó, Ottó–Gertrudis)

- kreatív írás, egy témáról különböző szerepekben &: a dráma bármely szereplőjének nézőpontjából, tetszőleges műfajban (napló, levél, interjú, belső monológ, védőbeszéd, vádbeszéd stb. – A/4-es lap terjedelemben)

- a dráma egy tetszőleges jelenetének feldolgozása a kettéosztott napló& vagy a T-táblázat & technikájával

- kutatás: jelentés különböző források alapján: egy szabadon választott, a korral, a szerzővel, a művel vagy a befogadással kapcsolatos kérdés részletesebb vizsgálata a szakirodalomban 3-4 forrás alapján és saját feldolgozási szempontok szerint (vándorszínészet, színháztörténet, Bánk tragikuma stb.)

- kutatás: gyűjtőmunka és néhány soros bemutatás: híres régi színészek Bánk, Gertrudis, Melinda, Tiborc és Petur szerepében (5-8 kép megkeresése, kinyomtatása, elrendezése és reflektálása)

- kutatás: gyűjtőmunka és néhány soros, reflektáló bemutatás: Bánk bán-illusztrációk (3-4 illusztráció megkeresése, kinyomtatása vagy fénymásolása, elrendezése és bemutatása)

- összehasonlítás – Bánk bán-adaptációk: Erkel Ferenc operájának szövegkönyve, Kael Csaba Bánk bán operafilmje: különbségek és hasonlóságok bemutatása szemponttáblázattal

- kritika vagy előadáselemzés egy megtekintett Bánk bán előadásról (szempontok: Pavis, P.: Előadáselemzés, Balassi Kiadó, 1996. melléklete felhasználásával)

- saját készítésű alkotások: jelmez- vagy színpadtervek, illusztrációk, műsorfüzet, plakát stb.

- a vitaóra tapasztalatainak összegyűjtése és megfogalmazása, zárónyilatkozat írása saját érvrendszerrel (1-2 oldal terjedelemben)

- a Bánk bánnal kapcsolatos önálló ötlet, önkéntes tevékenység dokumentációja indoklással

A tanulói portfólió értékelésének szempontjai

Kritériumok	igen	nem
A beadott dokumentumok bizonyítják, hogy a tanuló érdemi tájékozottságra tett szert a Bánk bán világában és a mű kontextusában
A tanulói dosszié a megadott dokumentumtípusoknak megfelelően 5 tanulói munkát tartalmaz a következők szerint: 2 db. szövegalkotási dokumentum, 1 db. szövegfeldolgozási dokumentum, 1 db. kutatási dokumentum, 1 db. a szempontok szerint szabadon választott dokumentum. A dosszié tartalmazza a záró esszét a megadott szempontok szerint
A beadott dokumentumok megfelelnek az értékelési szempontoknak (műfaj,
indoklás, reflexió stb.) és kifogástalan minőségűek.
A dokumentumok hitelesek (dátum, források megjelölése).
A dokumentumok tanúsítják a tanuló kreativitását, elmélyült gondolkodását, a saját tanulási folyamatra való rálátást.
A dosszié esztétikus, rendezett, jól szerkesztett, megfelel a formai és a nyelvi követelményeknek.

V.ö.: Pethőné Nagy Csilla: Befogadásközpontú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás. Módszertani kézikönyv az irodalomkönyv 9-12. és az irodalomtankönyv a szakközépiskolák 9-12. tankönyvcsaládjához. Korona Kiadó. Budapest, 2005, 177-178. o.; Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika: A tanulói kulcskompetenciák fejlesztése. A magyar irodalom és történelem tantárgyak egy-egy témájának feldolgozása a gimnázium 10. évfolyamán. KOMA pályázat, kézirat, CD, 2004. A szövegben jelzett technikákat lásd. Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. PTE – OSI, Pécs – Budapest, 2002.

Példa: A következőkben a vizuális neveléshez kapcsolódó – kutatással megalapozott – projektszerű vizsga néhány jellemzőjéről olvashat.

„A művészeti projekt egy esztétikai jellegű probléma megoldását várja képzőművészeti, építészeti, népművészeti vagy designalkotás formájában. Célja a tanulók vizuális gondolkodásának nyomon követése. A terveket, vázlatokat, variációkat és a háttérkutatásokat, tépelődéseket, asszociációkat tartalmazó munkanapló éppen olyan fontos része a feladatmegoldásnak, mint a tanuló által válogatott és elrendezett kiállítás középpontja, a végső mű.” (12. o.)

„A projektszerű vizsgáztatás nemcsak egy mű vagy egy portfolió (válogatott művek gyűjteménye) értékeléséből áll, hanem a tervezés és kivitelezés fázisait is nyomon követi. Ha a vizuális képességek minél teljesebb körét szeretnénk megismerni, nem mindegy, hogy a tanuló mennyire ötletgazdag, kreatív megoldásokat talál ki, hiszen a képi gondolatok akkor is értékesek – és értékelendők –, ha nem születik belőlük vázlat, többé-kevésbé kidolgozott variáció vagy befejezett alkotás.” (37. o.)

Krisztián alkotásaiból például az alábbiak olvashatók ki: „vázlatai Degas alkotásaihoz kapcsolódnak. Számára a kiindulópontot a hajlékonyság fogalmának emberi megtestesítői, a táncosnők jelentik. Motívumok után kutatva találta meg Degas verseit, amelyek éppolyan fontosak lettek számára, mint a posztimpresszionista festő képei és szobrai. (…) A fotókkal dokumentált komponálási folyamat a munkanaplóban látható. Kiderül belőle, hogy Krisztián nem érte be a nagy mester egyik alkotásának imitációjával, hanem újraértelmezte, ájraalkotta Degas motívumait. Nemcsak a megformálással, hanem a szobor beállításával, a talapzattal és a környezettel is kísérletezett. (…) A vázlatok és variációk megismerése nélkül minderről semmit sem tudnánk, egy ügyes kis gipszöntvényt bírálnánk csupán.” (71.o.)

A projektszerű vizsga (tanulmányi vizsga vagy érettségi) „legfontosabb jellemzője, hogy a végső osztályzatban nagy szerepet kap az alkotófolyamat értékelése”. (69. o.)

Kárpáti Andrea: Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Középiskolai tantárgyi feladatbankok II. Mérés-értékelés-vizsga 3. (Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának sorozata) Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 1997. A projektérettségiről lásd.: Falus Katali és Jakab György: A projektérettségi. Az első év tapasztalataiból. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 10. sz.