Korunk társadalmi, közoktatási és szakmafejlesztési trendjei abba az irányba mutatnak, hogy a pedagógiai kultúra szerves részét képezze az iskolai tantervezési, curriculumfejlesztési kompetencia. Ennek hiányában az alaptantervek, a kerettantervek, az oktatási programok alkotó, hozzáértő elemzése, a helyi tantervekbe, tanulási, tanulássegítési programokba való professzionális transzformációja, továbbá a tanulás és tanulássegítés valamennyi érdekelttel történő közös megtervezése (és folyamatos fejlesztése), a tantervek „perszonalizációja”^[9] sem érvényesíthető.^[10] A tantervezési kompetencia a pedagógus szakma speciális kompetenciájának tekinthető.

Mit kell tudnia, mihez kell értenie, miféle alkotótevékenységre kell késznek, képesnek lennie a curriculumfejlesztő, a tantervező: azaz a tanulás és tanulássegítés folyamatát tervező pedagógusnak? Megítélésem szerint a curriculumfejlesztő pedagógus^[11] olyan technológiai tudás birtokosa, aki a curriculumfejlesztéshez nélkülözhetetlen diszciplínák tudáskészletének alkotó felhasználására, alkalmazására képes. Olyan konkrét oktatástervező (azaz konkrét kognitív, affektív, pszichomotoros, szociális és önintegráló tanulást és tanulássegítést tervező) tevékenység koordinálója, végrehajtója, elemzője és értékelője, aki mindezek során kész és képes a tanulás és tanulássegítés cél- és folyamatrendszerének rendszerszintekbe és rendszeregészbe illesztésére; a tanulás és tanulássegítés egészét átfogó, a gyakorlati tevékenységeket orientáló, megalapozó tanulási, tanulássegítési dokumentumok megalkotására, folyamatos kontrolljára és továbbfejlesztésére.

A curriculumfejlesztéssel kapcsolatos döntéseket megalapozó és realizáló szempontok, tevékenységek (és képességek) köre kiterjed:

- a társadalom, az egyes rétegek, csoportok, egyének közös és speciális, aktuális és perspektivikus igényeinek ismeretére, számbavételére és felhasználására;

- az országos, regionális és helyi oktatáspolitikai koncepciók összevető elemzésére;

- a demokratikus egyeztetés szabályainak ismeretére és alkalmazni tudására;

- a nyílt szakmai, társadalmi, oktatáspolitikai viták, érdekegyeztetések és konszenzusteremtések szükségességének felismerésére, s felkészültségre a konszenzusteremtésben;

- a szakmaiság és társadalmiság egyensúlyának megteremtésére a curriculum-fejlesztésben;

- a tartalmi szabályozás dokumentumainak elemzésére;

- a különböző képzési szinteken és színtereken jelentkező curriculumelméletek és curriculumfejlesztések megismerésére és elemzésére;

- a folyamattervezés sikeressége érdekében célelemzésre, globális célok megfogalmazására és lebontására (a társadalmi, mikrotársadalmi, intézményi szinttől a tanulói érdekeket figyelembe vevő megvalósítás technikai szintjéig);

- a curriculumfejlesztéshez kapcsolódó döntéselméleti szempontok (a curriculum-fejlesztés résztvevői, a curriculumok érvényességi köre, a curriculumok jellege stb.) számbavételére és alkalmazására a fejlesztésben;

- a célok, tartalmak, tanulási célok, az adekvát tanulási környezet pedagógiailag, pszichológiailag optimális megtervezésére;

- az adott tudásterületekhez és azok tanulásához kapcsolódó/kapcsolható ismeretek és képességek együttesen működő (és változó/változtatható) rendszerként tételezésére, a számba vehető/veendő deklaratív és procedurális tudással, meta-tudással való „kalkulációra” a tantervezés, a curriculumfejlesztés során;

- a megismerő, befogadó, kérdésföltevő, problémafelismerő és -megoldó, az átalakító és alkotó ember (gyermek, ifjú, felnőtt) fejlődésének, fejleszthetőségének, teljesítményeinek, lehetőségszféráinak ismeretére, számbavételére, s e tudás felhasználására a curriculumfejlesztés során;

- az előzetes tudást (attitűdöket, motivációkat, nézeteket, naiv elméleteket, személyes világmodelleket, sajátos fogalomrendszereket, sémákat) mozgósító folyamatok tevékenységszerkezetének feltárására, számbavételére és felhasználására a curriculumfejlesztés (a tanulássegítés tervezése) során;

- a tanulásszervezés, az önszabályozó tanulás stratégiáinak, módszereinek, szervezeti kereteinek, eszközeinek, az értékelés rendszerének, az ellenőrizhető eredmények elérését és visszajelentését szolgáló hatás- és eszközrendszernek szisztematikus megtervezésére;

- a megvalósíthatóság feltételeinek és kritériumainak számbavételére;

- a curriculum transzformálásának folyamatában: a deklarált, a „lefordított”, az „elsajátított” curriculum összevetésének, megfelelési mutatóinak megtervezésére;

- a kapcsolódó hatásvizsgálatok (kongruencia-vizsgálatok) eredményeinek értelmezésére, felhasználására;

- a befektetések és eredmények összefüggéseinek elemzésére.[i]

További szakmai elemzés és diskurzus tárgyát képezheti persze az, hogy miféle háttértudás birtoklására, miféle kompetenciák (attitűd-, ismeret- és képességrendszer) mozgósítására lehet szükség az oktatásfejlesztés, a tantervezés különböző szintjén és színterén alkotó szakemberek esetében. Gondoljunk itt akár a nemzeti alaptantervek elméleti kereteit, szakmai koncepcióját megalapozó, s ezen dokumentumokat fejlesztő szakemberekre, akár különböző oktatási programcsomagok felkészült/felkészített fejlesztő munkatársaira, akár az egyes nevelő-oktató intézmények pedagógiai programjait összeállító pedagógusokra (jobb esetben nevelőtestületekre, iskolai pedagógiai műhelyekre), akár az adott osztály, tanulócsoport, tanuló egyén tanulás(segítés)i, (ön)fejlődési/fejlesztési folyamatát tervező, támogató, értékelő pedagógusra.