A szakirodalom (Connely-Ben-Peretz, 1980., hivatk.: Kurtán Zsuzsa, 2001) szerint a tanároknak a curriculumokhoz való viszonya, szerepe három megközelítésben értelmezhető. Ezek a következők:

(1) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában a tanárok nem vesznek részt. Ebben az esetben a tanárok közvetítő szerepet játszanak a tantervkészítők és a tanulók között. A curriculum nem változtatható, itt esetleg a módszerek megválasztásának jogköre a tanáré.

(2) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában a tanárok akár személyesen, akár képviselőiken keresztül részt vehetnek, befolyásolhatják a döntéseket. Ebben az esetben a tanároknak a curriculumot átalakító, transzformáló szerepe kerül előtérbe. A curriculumok merev előírások helyett az oktatási szándékokat és alapértelmezéseket, a tanulási tartalmak és követelmények közös kereteit rögzítik, adekvát tevékenység- és munkaformákat ajánlanak. A tanárral szembeni elvárás itt azt jelenti, hogy tudja „olvasni”, értelmezni a curriculumot, s tudja „lefordítani” a gyakorlat nyelvére.

(3) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában és felhasználásában a fejlesztők a tanárt szakmai partnernek tekintik. Az ilyen curriculumok sokoldalúan veszik figyelembe a társadalmi, a műveltség-felfogásbeli, a pedagógiai, a pszichológiai, a szaktárgyi, a szociális és az egyéni szempontokat. Ebben az esetben a tanárok fejlesztő szerepe kerül előtérbe. A pedagógiai praxis és az arra ható tényezők és feltételek komplex elemzésével, mérlegelésével rendszerezi, értelmezi, fejleszti tovább a curriculumot, a közvetlen pedagógiai gyakorlatát orientáló folyamattervet.

V.ö.: Kurtán Zsuzsa: Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 2001. 171. o. illetve F. M.Connelly – M. Ben-Peretz: Teacher’s roles in the using and doing of research and curriculum development. Journal of Curriculum Studies. 2.

Példa: A Nat első változatának 1995-ös bevezetése és a helyi tantervek kérdései kapcsán – többek között – a következő megfontolások jöttek szóba.

„A NAT és a helyi tantervek törvényi bevezetésével végre politikailag és pedagógiai-szakmai szempontból is elfogadást kapott az a régóta tudott, de következményeiben végig nem gondolt felismerés, mely szerint az iskolai neveléssel és oktatással kapcsolatos döntések jelentős részének tényleges színtere az iskola, az osztályterem, a tanóra – de semmiképpen sem egy, valamely központban felállított íróasztal. Korábban, ezzel összefüggésben, sokat beszéltek és értekeztek a tanár módszertani szabadságáról, de alig esett szó a tartalom kiválasztásának és elrendezésének szabadságáról. Ha a pedagógustól azt kívánjuk, hogy a tanítási-tanulási folyamatot tanítványai értékeihez, érdekeihez és érdeklődéséhez igazítsa, akkor ehhez megfelelő döntési szabadságot kell számára biztosítani.”

V.ö.: Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Kiadó. Budapest, 2000. 168-169. o.

A kerettantervek és a helyi tantervek kérdései kapcsán – többek között – a következő megfontolások jöttek szóba.

„Makroszinten a kerettanterv, a NAT szerves folytatásaként, szintén közös, a közoktatási rendszert integráló elemet kíván megjeleníteni (…) Az egyik ilyen elem az iskolában közvetített tudástartalmak rögzítése (…) Ennél erőteljesebb integráló elem az óraterv, amely nemcsak szakmai kérdés, hanem alapvetően a tanárok munkaviszonyát is érinti. Az óratervek kifejezik egy-egy tantárgy súlyát a képzési rendszeren belül, továbbá megpróbálnak tantárgyfejlesztési irányokat kijelölni. (…)

A kötöttebb szerkezetű tanterv esetleg kevesebb teret enged az improvizációra, a tananyag egyéni felépítésére. A tanár számára ez fegyelmezettebb szakmai építkezést jelent, tantervkövető, programkövető tanítást. Ugyanakkor a szigorúbban felépített tanterv sokkal mélyebb, árnyaltabb szakmai reflexiót igényel. (…) A tantervet – így a kerettantervet is – a tanárnak mindenképp, úgymond munkába kell vennie, reflektálnia kell a tananyagépítés adott módjára, értelmeznie kell a tevékenységeket, a követelményeket.”

V.ö.: Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben: A kerettantervről beszélget Horváth Zsuzsával Schüttler Tamás. Új Pedagógiai Szemle. 2000. 6. sz. 6. o, 9. o.

Példa: Az alábbiakban a megváltozott – az adott intézmény profiljához illeszkedő – tanárszerep értelmezéséhez láthat egy lehetséges példát:

A Város mint Iskolában dolgozó pedagógusok az alábbi szerepkörökhöz kapcsolódó tevékenységekben fejleszthetik ki önmagukat, hivatásukat:

a, A pedagógus mint személyes tanácsadó:

A személyes tanácsadás középpontjában az egyes fiatal – mint individuum – áll sajátos érdeklődésével, problémáival, szándékaival, terveivel és személyes fejlődésének lehetőségeivel. A személyes tanácsadás végigkíséri az egész képzési, önfejlesztési folyamatot, megköveteli a pedagógusok és a fiatalok közötti intenzív, bizalomteljes, elfogadó kapcsolatot.

A személyes tanácsadó szerepkörhöz kötődő háttértudnivalók:

- a személyiség fejlődésének folyamatszerű, csak társas környezetben megvalósuló modellje (szocializációs modellek);

- a személyiség pszichés és szocializációs eredetű hibás mechanizmusai, megelőzési és kezelési stratégiák;

- a harmonikus fejlődés szerveződésének egyénben rejlő, interakciós lehetőségei, feltételei.

b, A pedagógus mint koordinátor (a gyakorlóhelyek feltárója):

A megfelelő gyakorlóhely megtalálásához a környék infrastruktúrájának megismerése, az adódó tevékenységi lehetőségek katalogizálása, a Város mint Iskola típusú intézmény munkatársaként számbavehető szakemberek (szakmentorok) felkutatása szükséges. A további munka megtervezésének feltétele: a tevékenységi lehetőségeknek, a szakmentorok alkalmasságának, tennivalóinak, valamint a fiatal egyéni érdekeinek, fejlődési/fejlesztési lehetőségeinek összehangolása.

A koordinátor szerepkörhöz kapcsolódó háttérismeretek, tevékenységek, képességek:

- a kapcsolatfelvételhez és a kapcsolatfenntartáshoz szükséges (szervező, kommunikációs és kooperációs) képességek;

- hozzáértés és felelősség a koordinátori tevékenységekhez kapcsolódó programtervek/feladattervek összeállításában.

c, A pedagógus mint partner a curriculum tervezésében és a tanulás segítője:

E szerepkörében a pedagógus a tanulás elősegítője, a tanuláshoz szükséges feltételek, a tanulásra ösztönző és öntevékenységre inspiráló klíma megteremtője. Tevékenysége középpontjában a képességek felszabadítása, továbbfejlesztése, s nem a hiányosságok felnagyítása áll. Ez az attitűd szükséges ahhoz, hogy az egyéni tanulási programok (az egyéni curriculumok) valóban értékes programot adjanak a fiatal személyisége kiteljesedéséhez. A helyi curriculumok, illetve az egyéni feladattervek értelmezéséhez, kidolgozásához, érvényesítéséhez, tantervelméleti, tantervfejlesztési háttérismeretek, programkészítési és együttműködési tréningek kellenek. Annak érdekében, hogy a pedagógus:

- az egyéni hajlamokat, képességeket, szükségleteket, fejlesztési/fejlődési lehetőségeket feltárja;

- a tevékenységre alapozott gyakorlatorientált tanulás adekvát tartalmait és formáit megtalálja;

- a pedagógusok, a szülők, a tanulásba bekapcsolódó külső szakemberek és a leginkább érdekeltek, a tanulók együttműködését összehangolja.

d, A pedagógus mint partner a tanulás elemzésében és értékelésében

E szerepkörében a pedagógus nemcsak a tanulási folyamatok elemzéséhez és értékeléséhez szükséges feltételeket teremti meg, hanem hozzájárul a fiatalok reális önértékelésének, énképének kialakításához is. A tanulási, képzési, önfejlesztési folyamat elemzéséhez, értékeléséhez, és az önértékelés fejlesztéséhez szükséges háttérismeretek, programkészítési és együttműködési tréningek:

- a feltárt egyéni hajlamok, képességek, szükségletek aktuális szintjének folyamatos elemzése, értékelése,

- a tevékenységre alapozott gyakorlatorientált tanuláshoz adekvát módon kapcsolódó elemzési, értékelési tartalmak és formák kidolgozása

- a pedagógus, a szülők, a tanulásba bekapcsolódó szakemberek és a leginkább érdekeltek, a tanulók együttműködésének összehangolása.

e, A tanár mint csoportmoderátor

A csoportmoderátor olyan csoportok szerveződését, működését előkészítő tevékenység gazdája, amely csoportok az interakciós folyamatokban rejlő lehetőségeket erősítik fel annak érdekében, hogy a fiatalok feldolgozhassák konfliktusaikat, hogy értelmes erőfeszítésre képesek legyenek, hogy önmaguk és mások elfogadására, megértésére alkalmassá váljanak.

A kommunikációs csoportok vezetéséhez szükséges – az önismeret, a szakmai önismeret, az együttműködés, a tapasztalatátadás- és feldolgozás eredményességét elősegítő – háttérismeretek és tréningek:

- az egyént és a csoportot foglalkoztató kérdések, problémák, konfliktusok megismerése és megoldásuk segítése;

- az érdeklődés fokozásának, (az önmagamra, másokra, a valóságra vonatkozó) tudás kiszélesítésének, elmélyítésének háttere és teendői;

- az iskolatársak illetve a csoportot vezető pedagógus közötti bizalomteljes légkör megteremtésének feltételei.