A curriculumok fejlesztése a jövőben realizálandó folyamatok tervezését, tervezhető folyamatok rögzítését jelenti. A curriculumfejlesztés – folyamatelméletileg nézve – tervező jellegű tevékenység. Természetesen magának a curriculumnak vagy folyamattervnek az elkészítése tervezési, szervezési, elemzési, értékelési kompetenciát egyaránt feltételez.

A curriculum vagy folyamatterv alapján történő tanulás, tanulássegítés – folyamatelméletileg nézve – szervező jellegű tevékenység. Természetesen magának a tanulásnak, a tanulássegítésnek a lebonyolítása tervezési, szervezési, elemzési, értékelési kompetenciát egyaránt feltételez.

Mivel a curriculumfejlesztés alapvetően tervező jellegű tevékenység, mivel a curriculum lényegében a tervezés eredményének produktuma, ezért indokolt a tervezés problematikáját, a tervezés alapkérdéseit közelebbről is szemügyre venni.

 

A tervezés fogalma, folyamata miként értelmezhető?

A tervezés nem jelent mást, mint a célok és az előre meghatározott sikerkritériumok ismeretében hozott döntések és cselekvések programját, a rendelkezésre álló idő, az azonosított források, a tisztázott felelősség, a résztvevő egyének és csoportok összefüggésében.

 

Példa:

- Mit akarok (akarunk) megvalósítani?

- Mire törekszem (törekszünk)?

- Miért?

- Melyek a megoldandó feladat, az elvégzendő tevékenység sikerességének megfogalmazandó, megfogalmazható kritériumai, mutatói?

- Milyen tennivalók vannak? Mit, minek a felhasználásával, kivel, (kikkel), mikor, mennyi idő alatt, hol, hogyan lehet, indokolt elvégezni?

Fontos, hogy egyes lépések megvalósíthatók legyenek, mert minden lépés szembesítendő a sikeresség előre megfogalmazott kritériumaival.

Példa:

Meg lehet a kitűzött célokat, az eltervezett feladatokat valósítani?

Milyen akadályok vannak?

Mit kell tenni, mire van szükség az akadályok leküzdéséhez?

A tervezés számos olyan embert hozhat össze, aki bármely módon, bármely szálon kapcsolódik a tervezéshez, a döntések előkészítéséhez, befolyásolásához, meghozatalához. A tervezés folyamán információk gyűlnek össze, különféle álláspontok alakulnak ki, vita bontakozhat ki, érdekek, értékek ütközhetnek.

A tervezés folyamata (a tervezéshez kapcsolódó döntések és cselekvések programját építő folyamat) a konszenzusépítés dinamikus, dialektikus folyamataként értelmezhető.

A tervezés folyamata „jövőformáló rendszerkutatás” folyamataként is felfogható. A tervezés alapvetően a következő négy állomásból áll:

- első állomás: a „kezdet-vég elemzés”<

- második állomás: az „ideális rendszer megtervezése, feltárása”

- harmadik állomás: a „működtető rendszerek megtervezése, feltárása”

- negyedik állomás: a „kivitelezés megtervezése”

 

Első állomás: a „kezdet-vég elemzés”.

Itt kerül sor:

- azoknak a problémáknak feltárására, azoknak az okoknak keresésére, amelyek indokolttá teszik a tervezési folyamat beindítását;

- azoknak a távlatoknak, értékeknek, azoknak a céloknak és sikerkritériumoknak a meghatározására, amelyek a tervezési folyamatot orientálják.

 

Példa: Milyen problémák késztették a szakembereket arra, mi indokolta azt, hogy tervbe vegyék:

* az Alternatív Közgazdasági Gimnázium

* az Értékközvetítő és Képességfejlesztő iskola

* a Város mint Iskola

* stb.

modelljének kifejlesztését;

* a Tantervfejlesztő tanár szak

* a Neveléstudomány szak „Tanterv- és programfejlesztő” szakirány

* a „Hatékony vezetés” továbbképzés

* stb.

programjának kimunkálását;

* a Tantervfejlesztés alkotószeminárium

* a Tantervelméletek tantárgy

* a Kutatásmódszertani kurzusok

* stb.

programjának kidolgozását?

Hogyan történt azoknak az értékeknek a meghatározása, azoknak a céloknak és sikerkritériumoknak a megfogalmazása, amelyek magát a tervezési folyamatot orientálták és kontrollálták? Melyek voltak ezek a célok? Miféle produktum, produktumok megalkotására vállalkoztak? Hova akartak eljutni a tervezési folyamat végén?

Második állomás: az „ideális rendszer megtervezése, feltárása”.

Itt kerül sor:

- annak a rendszernek a meghatározására, leírására, amelyre a tervezés irányul;

- annak a rendszerkörnyezetnek a meghatározására, leírására, amelybe a tervezés tárgya beintegrálódik, amely a tervezési folyamatot tovább orientálja és kontrollálja.

Példa: Hogyan történt a tervezett produktum (az intézményi program, a képzési program, a tantárgyi program) rendszeralkotó elemeinek, belső struktúrájának, rendszerkörnyezetének leírása, meghatározása? Milyen nehézségekkel kellett szembenézni a leendő produktum alapösszefüggéseinek átgondolása kapcsán? Miféle fogalmak, tartalmak tisztázására került sor?

Harmadik állomás: a „működtető rendszerek megtervezése, feltárása”.

Itt kerül sor:

- azoknak a feltételeknek, azoknak a forrásoknak a meghatározására, leírására, amelyek a tervezési folyamat eredményességét, a tervezett rendszer működőképességét befolyásolják.

Példa: Hogyan történt a – tervezési folyamat eredményességét, a tervezett rendszerműködőképességét befolyásoló – feltételek, források feltárása, meghatározása? Milyen nehézségekkel kellett szembenézni? Miféle feltételek, források tárultak fel?

Negyedik állomás: a „kivitelezés megtervezése”.

Itt kerül sor:

- azoknak a módszereknek, eszközöknek áttekintésére, kiválasztására, felhasználására, amelyek a tervezett rendszer tartalmának kimunkálásához, működőképességének garantálásához nélkülözhetetlenek.

Példa: Hogyan történt azoknak a módszereknek és eszközöknek a kiválasztása, melyek a tervezett rendszer (az intézményi curriculum, a képzési curriculum, a tantárgyi curriculum stb.) kimunkálásához, működőképességének garantálásához nélkülözhetetlennek tűntek? Milyen módszerek megismerésére, alkalmazására, milyen eszközök felhasználására került sor? Milyen nehézségekkel kellett szembenézni?

 

A tervezés folyamatának „jövőformáló rendszerkutatásként történő felfogását, a tervezési folyamat állomásainak megkülönböztetését lásd:

B. Banathy: The application of systems inquiry in education. In.: Proceedings of the 1987 Annual Meeting of the International Sociaty for general Systems Research. Budapest., 1987; P. Checkland: Systems thinking, systems practice. John Wiley and Sons, New York, 1981; Bánáthy B.: Rendszerkutatás az oktatásban. Ford.: Bajomi Lázár Péter. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 2. sz.

Mivel a tervező tevékenység is rendszerépítő, fejlesztő tevékenység, ezért annak folyamata nem lineárisan, hanem spirálisan értelmezhető, spirálisan építkezik. Ez azt jelenti, hogy az egyszer már elvégzett feladatokhoz – újabb információk, feltáruló újabb szempontok, folyamatos elemzés, értékelés alapján – ismételten, a magasabb követelmények jegyében visszatérünk. Ennek kapcsán tökéletesíthetjük, korrigálhatjuk a rendszer alkotóelemeit is, a rendszerhez fűződő kapcsolatainkat, kompetenciáinkat is.

Legyen szó a tervezés bármely szakaszáról, bármely mozzanatáról, abban a döntéskényszerek, a döntések sorozatával találja szemben magát a tervező egyén, csoport. A következőkben a döntés fogalmáról, folyamatáról olvashat.

 

A döntés fogalma, folyamata miként értelmezhető?

 

A „döntés nem más, mint a célok és a korlátok egybevetése”.

Farkas Ferenc – Poór József: Szervezési célok és rendszerméretek. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1981. 39. o.

A döntés olyan folyamatot jelent, melyben az egyén vagy csoport tudatosan keresi a célt, megpróbálja meghatározni, kiválasztani a megoldás lehetséges és szükséges alternatíváját, mérlegeli a várható következményeket.

Megkülönböztethetünk hosszú távú vagy tervezési döntéseket, és rövidtávú vagy interaktív döntéseket.

A tervezési döntésekhez hosszabb idő áll rendelkezésre, a döntés meghozatalában sokféle szempont mérlegelésére kerül sor, a döntés felülbírálható, módosítható.

Az interaktív döntésben azonnali döntésre kerül sor, a mérlegelhető szempontok száma leszűkül, a döntés „visszavonhatatlan”. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy a tervezési döntések ne intenzív interakció, kooperáció, kommunikáció közegében játszódjanak le, hogy az interaktív döntések ne képezzék részét a tervezés, a tervezési döntések folyamatának.

 

Lássunk egy lehetséges példát interaktív döntésre.

 

Egy általános szemináriumi szituáció interaktív döntéshozatali modellje

(Peterson és Clark modellje nyomán)

 

 

 

Egy lehetséges tervezési döntés szimulációs modellje túl mesterkéltnek tűnne. A konkrét tervezési döntések soktényezős, folyamatos korrigálásra módot adó volta miatt áttekinthetetlen lenne, hiszen a konkrét tervezési folyamat valamennyi információjával nem rendelkezne az ábra olvasója.

 

Döntési kerék vagy Hullámhatás diagram

(J. Bonstingl által közzétett modell nyomán)

 

SHAPE \* MERGEFORMAT

 

Példa: Társadalomtudományi tanterv tervezésének döntéspontjai

Döntéspontok a társadalomtudományi tanterv tervezésében

1. A műveltségtartalom kiválasztása

2. A társadalomtudományi nevelés jellege

3. A pedagógiai megközelítés jellege

V.ö. Mátrai Zsuzsa: Egy döntésjáték, és ami mögötte van. Pedagógiai Szemle, 1992. 2. sz. 5-12. o.

Példa: Egy helyi természettudományi tanterv előkészítésének folyamata

1. Értékdöntéseinkkel meghatároztuk a tanterv műveltségtartalmát, a képzés és a pedagógiai megközelítés jellegét. Szakmai döntéseink a tanterv struktúrájára, jellegére és modelljére vonatkoztak.

2. Alapelveket és követelményeket határoztunk meg, amelyeket az összeállítás során következetesen figyelembe vettünk.

3. Részleteztük a tananyagot témakörök szerint. Majd a témaköröket felbontottuk a „téma – tevékenység – követelmény” összefüggés alapján.

4. Rögzítettük azokat a szervezeti feltételeket, formákat, amelyek keretében a természettudományi ismeretek oktatása indokolt.

 

Művészeti Szakközépiskola, Pécs, Fükéné Walter Mária feljegyzései, 1990.

A döntési folyamat a következő szakaszokból áll:

- első szakasz: a probléma felismerése

- második szakasz: a probléma megfogalmazása

- harmadik szakasz: az információk begyűjtése

- negyedik szakasz: a megoldás keresése

A döntési folyamat első szakasza a probléma felismerése. E szakaszban kerül sor a probléma létezésének tudatosítására, a meglévő helyzet és a kívánatos helyzet észlelésére, vagyis a probléma azonosítására. Természetesen a probléma akkor is fennállhat, ha annak léte nem tudatosul az egyénben, a csoportban vagy a csoport egyes tagjaiban.

A probléma felismerésének útjai, előzményei:

- kényszerítő nyilvánvalóság, melynek során a probléma elől nem lehet kitérni

Példa: az iskolának saját pedagógiai program, s ennek szerves részét képező, helyi tanterv alapján kell dolgozniuk

* törvényi szabályozás

Példa: sajátos szakmai képzésben kell részesülni, sajátos képzettséggel kell rendelkezni bizonyos munkakörök betöltéséhez, bizonyos feladatok elvégzéséhez

* törvényi szabályozás

* regionális, helyi rendelkezések

* intézményi szabályozók

- felszólítás, felhívás, jelzés a probléma létére, megoldására, melynek során az érintett, érdekelt, vagy a problémára nyitott, érzékeny egyének, csoportok, esetleg szervezetek jelzik a problémát, hívják fel a figyelmet a probléma megoldására, a megoldás módozataira

- tudatos kereső, kutató tevékenység, melynek során a probléma e tevékenység eredményeként ismerhető fel

A döntési folyamat második szakasza a probléma megfogalmazása. E szakaszban kerül sor a szükséges információk számbavételére

Példa: Mi az a helyi tanterv (mi az a curriculum)? Curriculum műfajú programot készítsünk-e?

Hogyan kell helyi curriculumot készíteni?

Milyen információk, milyen kompetenciák szükségesek a helyi curriculum, a képzési program elkészítéséhez, adaptálásához, továbbfejlesztéséhez?

A döntési folyamat harmadik szakasza az információk begyűjtése. E szakaszban kerül sor az adekvát eszközök, módszerek kiválasztásának és alkalmazásának mérlegelésére.

Példa: Interjúk, kérdőívek, esettanulmányok, tréningek, önképzés, tanulmányok folytatása stb.lehetnek adekvát módjai, eszközei a szükséges információk begyűjtésének?

Az esettanulmányt például, felfoghatjuk a valóság modellezésének. Az esettanulmányban olyan modellt alkotunk a valóságról, melyben a jelenség mögött a lényeg felfedezhető. Másképpen fogalmazva, amely a jelenségben megmutatja, felszínre hozza a lényeget. Az esettanulmány magában foglalja a helyzet és az események, történések pontosan körülhatárolt megjelenítését, az előzményeket, a fontosabb összefüggéseket, a jellegzetes ellentmondásokat. Az esettanulmány különösen alkalmas az ismeretek elmélyítésére, mélyebb összefüggések felismerésére, problémaérzékenység kifejlesztésére, döntési képességek fejlesztésére, helyzet értékelésére, elemzésére. Esettanulmány készíthető a curriculum tervezésének, készítésének folyamatáról, a curriculumot készítő egyén, csoport fejlődésének folyamatáról is.

Az esettanulmányról lásd még: Csoma Gyula: Az esettanulmányok felhasználása a felnőttek oktatásában. Az oktatásügyi irányítás elméleti és gyakorlati kérdései. OM. Vezetőképző Intézet. Budapest, 1980; Golnhofer Erzsébet: Az esettanulmány. Kutatás-módszertani kiskönyvtár. Műszaki Könyvkiadó. Budapest, 2001.

A döntési folyamat negyedik szakasza a megoldás keresése. A döntési folyamat záró szakaszában kerül sor a begyűjtött és elemzett információk felhasználásával a megoldás keresésére, melynek segítségével elérjük, vagy megközelítjük a kívánt állapotot.

Az elkészült produktumok, például a helyi curriculum, a képzési program stb. újabb kérdések, problémák, elemzések, újabb döntések kiindulópontját jelenthetik.

Példa: Az elkészült pedagógiai program, s ennek szerves részét képező helyi tanterv, illetve az adott szakmai képzés programja igazodik-e a core curriculumhoz, illetve az országos (vagy nemzetközi) képzési, képesítési követelményekhez, igazodik-e a felhasználók, a kliensek igényeihez, szükségleteihez:

- az intézmény, a képzés egészére (az intézmény helyi tantervére, a képzés tantervére);

- az egyes tantárgyi, képzési modulokra (a tantárgyak, kurzusok tanterveire);

- az egyes pedagógusra, képző szakemberre (tanárok, képző szakemberek programjaira);

- az egyes tanulóra, a képzésben résztvevő egyén programjára (az egyéni curriculumra)

vonatkoztatva?

Példa: A rendszer egyes elemei, koherensek-e, konzisztensek-e?

Koherens a helyi curriculum (az iskolai tanterv, az intézmény, a szak, a szakterület képzési programja) akkor, ha a rendszerelemek, vagyis:

* a célok

* a tartalmak

* a követelmények

*az alkalmazható módszerek

*az alkalmazandó stratégiák

* az értékelés terve stb.

egységes egészet alkotnak, egymáshoz szervesen kapcsolódnak, világos koncepció, filozófia fogja egybe őket. Ebben az esetben a curriculum valamennyi eleme, részrendszere megfelel az intézmény, a képzés sajátos koncepciójának, küldetésének, filozófiájának.

Konzisztens a helyi curriculum (az iskolai tanterv, az intézmény, a szak, a szakterület képzési programja) akkor, ha a rendszerszintek:

* az intézményi, illetve a képzés egészére vonatkozó curriculum

* a tantárgyi, illetve a képzési modulra vonatkozó curriculum

* az adott tanár, az adott képző szakember osztályokra, csoportokra vonatkozó oktatási, képzési programja

* az egyes tanuló, a képzésben résztvevő egyén tanulási programja

egységes egészet alkotnak, egymásból szervesen építkeznek.

Ebben az esetben:

- az intézmény helyi tantervében, illetve a szak vagy szakterület képzési programjában fellelhetők a core curriculumban, illetve az országos (vagy nemzetközi) képzési, képesítési követelményekben megfogalmazott értékek, követelmények;

- a tantárgy, illetve a képzési modul programja nem mond ellent az intézmény, a szak vállalt koncepciójának, filozófiájának, küldetésének;