A továbbiakban arra keresünk választ, vajon a rendszerszemléletű megközelítés, valamint a folyamatszemlélet hozzájárulhat-e a tervezés hatékonyságának növeléséhez, illetve olyan curriculumok megalkotásához, melyek nem „poros dokumentumként”, hanem valódi munkaeszközként támogatják, orientálják a mindennapi munkát.

Miféle segítséget nyújthatnak a curriculumfejlesztőnek a rendszermodellek?

A szervezetelméleti kutatások, a rendszerkutatások, az oktatási rendszerekkel foglalkozó kutatások ráébresztenek bennünket arra, hogy az oktatás, a felnőttképzés, a pedagógiai, andragógiai rendszerek nem zárt rendszermodellekként, hanem nyílt, dinamikus társadalmi alrendszerekként értelmezhetők.

A „rendszerkörnyezet-modell”, a „funkcionális-strukturális modell” és a „folyamatmodell” olyan „lencsékként” foghatók fel, amelyeken át az oktatás rendszerét, rendszerkörnyezetét áttekinthetjük, értelmezhetjük, tervezhetjük, elemezhetjük, fejleszthetjük (legyen szó közoktatásról, felsőoktatásról vagy felnőttoktatásról).

V.ö. Bánáthy Béla: Rendszerkutatás az oktatásba. Ford.: Bajomi Lázár Péter. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 2. sz.

A curriculumfejlesztés ugyancsak igényli, feltételezi mindhárom lencsén keresztül történő tervező, elemző munkát. E megközelítésmódok hozzájárulnak ahhoz, hogy a curriculum mibenlétét, rendszerét, rendszerkörnyezetét áttekinthessük, értelmezhessük, s ennek alapján tervezzük, elemezzük, fejlesszük, adaptáljuk a curriculumot.

A „rendszerkörnyezet-lencse” arra irányítja a figyelmet, hogy a rendszert külső és belső környezetének összefüggésében vizsgáljuk. Értelmezhetjük, ábrázolhatjuk, tervezhetjük az oktatást, az oktatás tervét „rendszerszerű” környezetének kontextusában, illetve tágabb társadalmi összefüggésekben.

A rendszerkörnyezet – modell összefüggésén belül megvizsgálhatjuk például:

- hogy az intézmény(rendszer), az oktatási, képzési dokumentumrendszer (a curriculum) milyen mértékben felel meg környezetének, mennyire fogékony rá;

- hogy a környezet mennyire fogékony, nyitott, mennyire fogadja, vagy utasítja el az intézmény(rendszer)t, az oktatási, képzési dokumentumrendszert (a curriculumot).

A „funkcionális-strukturális lencse” arra irányítja a figyelmet, hogy a rendszert annak részrendszerei, s azok funkciói összefüggésében értelmezzük, tervezzük.

A funkcionális-strukturális modell összefüggésén belül megvizsgálhatjuk például:

- hogy mit jelent az intézmény egy adott időszakban: mik a céljai, milyen struktúrában, milyen tartalommal, milyen eredménnyel látja el funkcióit, végzi feladatait;

- hogy mit jelent a tanterv egy adott időszakban: szillabust(?), központi leíró tantervet(?), core curriculumot és helyi curriculumot(?):

§ melyek a tanterv funkciói;

§ milyen a tanterv struktúrája;

§ mi a funkciója és tartalma a tanterv struktúraképző elemeinek:

§ mit jelent például, hogyan értelmeződik a követelmény, kiknek szól, mire való, vagyis mi a funkciója;

§ milyen elemekből áll, mit jelent a követelményrendszer;

§ hogyan épülnek egymásra az egyes követelmények a különböző tantervi szinteken (a core curriculumban, az intézmény helyi tantervében, az egyes tantárgyak tantervében, az egyes témakörök tantervében, az egyes tanulók tanulási tervében);

§ hogyan kapcsolódnak a követelmények a tanterv egyéb struktúraképző elemeihez, például a célokhoz, a tartalmakhoz, a tartalmak feldolgozásának tervezett stratégiáihoz és módszereihez, az értékelés tervezett formáihoz és funkcióihoz.

A „folyamatközpontú lencse” arra irányítja a figyelmet, hogy a rendszer (legyen szó iskolarendszerről, képzési rendszerről, intézményről vagy akár oktatási, képzési, tanulási programról, mint rendszerről) miképpen működik.

A folyamatmodell összefüggésén belül vizsgálhatjuk meg a rendszer működését, mozgását, fejlődését, stagnálását vagy éppen leépülését, a működés mikéntjét az idő függvényében is.

Például, hogy hogyan működik a tanterv?

A tanterv átalakulásának, transzformálásának folyamata Goodlad és Klein alapján három szakaszban ragadható meg.

V.ö. J. Goodlad - F. Klein: Behind the Classroom Door. Ohio, Jones - Worthington, 1970. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992, OKKER Oktatási Kiadó, 2000.

- Az első szakaszban jelenik meg maga a kívánatosnak tartott, ún. deklarált tanterv (declared curriculum), vagyis a tantervi dokumentáció szövege.

- A második szakaszban találkozunk az ún. lefordított tantervvel (translated curriculum). Ez azt a folyamatot jelenti, ahogy a tanterv használói értelmezik, tevékenységük során transzformálják, aktualizálják a dokumentumot, ahogy ennek segítségével megtervezik és lebonyolítják az oktatás folyamatát.

- A harmadik szakaszban beszélhetünk az ún. elsajátított tantervről (achieved curriculum), azaz a tanulás eredményéről, az egyéni tudásról. Az elsajátított tantervben sűrűsödik a tanuló egyén előzetes tudása (motivációi, ismeretei, képességei), környezetének hatásai, valamint az a mód és minőség, ahogy a tanulást segítő szakember „lefordította” a tantervet.

Ha olvasni szeretne arról, miként ragadta meg Orgoványi-Gajdos Judit, egy fiatal, alkotó pedagógus saját pedagógiai gyakorlatában a „tanterv transzformálásának folyamatát”, akkor ajánlom figyelmébe „A deklarált tantervtől al elsajátított tantervig” című írást.

Lásd: Orgoványi-Gajdos Judit: A deklarált tantervtől az elsajátított tantervig Európa kulturális fővárosai és a kultúrák együttélése c. oktatási program adaptív feldolgozása felzárkóztató osztályommal Taní-tani, 2010. 3. (54.) szám. 37-45. o.

A vázolt három rendszermodell, a három lencse, a három nézőpont (vagyis a rendszerkörnyezet szempontú, a folyamatszempontú, valamint a funkcionális-strukturális szempontú megközelítés) abban segít, hogy:

- azt az intézményrendszert,

- azt az intézményt,

- azt az oktatási, képpzési rendszert vagy

- azt a képzési, tantárgyi egységet, amelyre a curriculumfejlesztés irányul, de magát

- a curriculumot is

nyitott, dinamikus, szisztematikus rendszerként tekinthessük át, érthessük meg, értelmezhessük és fejleszthessük.

Miféle orientációt, miféle segítséget nyújthat a curriculumszemlélet értékjelölő, folyamatorientáló curriculumok összeállításához?

A curriculumelmélet ma már alapvetően azt a szemléletmódot képviseli, mely szerint a curriculumkészítés, a curriculumfejlesztés több mint a tananyag kiválasztása és elrendezése. A curriculumkészítés, a curriculumfejlesztés – átfogóbban értelmezve – magának az oktatási, képzési folyamatnak a megtervezése.

V.ö. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. OKI, Budapest, 1996.

A curriculumelméleti kutatások – melyek felerősödését, szemléletváltását az oktatás világszerte tapasztalható „funkciózavarainak”, válságjelenségeinek, feltárása, valamint az oktatás eredményessége iránti igény megnövekedése is meghatározott – felhívják a figyelmet arra, hogy a curriculumszemlélet (a folyamatszemlélet):

- a curriculumfejlesztés eredményességének;

- a curriculum, s a curriculum által orientált oktatási gyakorlat hatékony működésének nélkülözhetetlen velejárója.

A curriculumszemlélet (a folyamatszemlélet) az a szemlélet,

- amelynek szándékában áll, hogy gyakorlatra orientált legyen, amely a gyakorlathoz közel álló curriculumfejlesztést próbál megvalósítani;

- amely az intézmény valóságából (az intézményt körülvevő mikro- és makrotársadalmi környezet valóságából) kívánja levezetni az oktatás folyamatának tervezését, szervezését, szabályozását és értékelését;

- amely a folyamat tervezésénél, szervezésénél, értékelésénél, valamint a célok, tartalom, módszerek, követelmények értelmezésénél és rögzítésénél a tanulást teszi központi kategóriává, a tanítást tanulássegítésnek, tanulásfejlesztésnek, tanulásszervezésnek minősíti;

- amely a célokon túl azt is figyelembe veszi, hogy milyen a folyamatban részt vevő tanuló, mi jellemzi érdekeit, értékorientációit, előzetes tudását, aktuális képességeit, érdeklődését a tanulás, az iskola, a képzési program, a tantárgy iránt;

- amely meghatározza a tanulásszervezés működésének azon sajátosságát, mely ösztönzi, garantálja az állandó információ-visszajelentéseket, a folyamatos önfejlesztést;

- amely az oktatást, nem elszigetelt tanórákban, nem elszigetelt, lezárt tanulási egységekben, hanem tanórák láncolatában, tanulási egységek láncolatában értelmezi, írja le (ebben az értelemben beszélhetünk a tanórák, a tanulási egységek egyidejű „befejezettségéről” és „befejezetlenségéről”; az elsődleges kritérium a folyamat, azaz a tanórák, a tanulási egységek láncolatának eredménye);

- amely a curriculumtípusú tanulásszervezést részesíti előnyben a tanóraközpontú, a szemináriumközpontú tanulásszervezés helyett, vagyis számol a tanulás tanórán, szemináriumon, intézményen kívüli színtereivel, valamint a tanulás tág értelmezésével;

- amely a tanóraközpontú, a szemináriumközpontú metodika helyett a curriculumhoz illesztett metodikára helyezi a hangsúlyt, vagyis figyelembe veszi a tanulók különböző képességeit, érdeklődését és érdekeit, a tanulás különböző színtereit, rugalmas szervezeti kereteit, munkaformáit és módszereit, az önálló tanulási, alkotási, önkifejezési, önfejlesztési lehetőségek és feltételek sokféleségét.

Miféle segítséget nyújthat a curriculumfejlesztőnek a tanulás és tanítás rendszerszemléletű modellje?

A pedagógiai kibernetika és a pedagógiai rendszerszemlélet kutatási eredményeinek figyelembevételével alakította ki Báthory Zoltán a tanulás és tanítás rendszerszemléletű modelljét.

 

A tanulás-tanítás rendszerszemléletű modellje

(V.ö.: Báthory, 1992. 20. o; 2000. 19. o.))

SHAPE \* MERGEFORMAT

Ez a modell a bemeneti tényezőket, a folyamat tényezőket és a kimeneti tényezőket, valamint a környezetet, és mindezen komponensek közötti információáramlást és kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe.

A „bemenet” funkciója a célképzés, a célrendszer (a célok, tartalmak, követelmények) kialakítása. A „folyamat” az aktuális tanári munkát, tanulói tevékenységet jelenti. A „kimenet” a tanulók tanulási tevékenységeinek eredményét, a tanulókban bekövetkezett (tudás-, teljesítmény- és viselkedésbeli) változásokat fejezi ki.

A tanulás és tanítás rendszerszemléletű modellje alapul szolgál egyúttal azoknak a rendszerkomponenseknek (s azok összefüggéseinek) az áttekintésére, funkcionális szemléletű megközelítésére, melyek mindegyike figyelembe veendő a curriculumfejlesztésnél.

E modell hozzájárul ahhoz (is) hogy a curriculumfejlesztés során:

- a célrendszeri, metodikai kérdésekben egységes látásmód tükröződjön;

- erősödjön a folyamatszemlélet, az, hogy a célrendszer, a folyamat és az eredmény közötti kapcsolatok ne hierarchikusak, ne egyirányúak legyenek, az információk ne csak a célrendszertől a folyamathoz, és onnan az eredményekhez áramoljanak, hanem a pedagógiai értékelés, ellenőrzés visszajelző csatornáin visszafelé is, ezáltal mintegy kikényszerítve a rendszeren belüli önirányítási, önszabályozási és önfejlesztési mechanizmusokat.

Az alábbi sematikus ábra azt érzékelteti, miként rendelhető a curriculum a tanulás és tanítás rendszerszemléletű modelljéhez, melyek azok a rendszerösszetevők és rendszerösszefüggések, amelyeknek feltárása, elemzése nélkülözhetetlen velejárója a curriculumfejlesztésnek.