4.4. Az idegennyelv-oktatás módszerei és története

4.4.1. Módszerek és elméleti alapvetésük

Az idegennyelv-oktatás didaktikája és metodikája változásokon esett át az elmúlt évtizedek alatt, amely változások a kutatások, a tanítási folyamat középpontjába helyezték a tanulót. Ez a tény azoknak a társadalmi-politikai változásoknak köszönhető elsősorban, amelyek megváltoztatták az intézeti kereteket is, amelyek között az idegennyelv-oktatás működött-működik. Egyre több ember tanul nyelve(ke)t. A tanulók más előfeltételekkel, ismeretekkel, célokkal rendelkeznek, és más keretek között fognak neki a nyelvtanuláshoz. Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy a nyelvtanulás többé nem a célnyelvi struktúrát veszi egyedül figyelembe, és nem is csak a társadalmi-és civilizációs ismeretek alapján történik, hanem a nyelvi, társadalomismereti célok azután kerülnek megállapításra, miután a tanulók céljai, előismeretei és a tanulás helyszíne tisztázódott. A tanítás folyamata a tanulás perspektíváját veszi alapul, így a nagy cél, a kommunikatív kompetencia elérése célnyelven, mindig újra és újra fogalmazódik meg a fenti előzmények ismeretében (Neuner, 2000).

Az anyanyelv-elsajátítás számos elmélete mellett az idegen nyelv tanulásával kapcsolatban többféle elképzelés született, amelyek nyomán számos tanítási módszer is kialakult. Ezekről elmondhatjuk, hogy 3 diszciplína: a nyelvészet, a pszichológia és a pedagógia hatására jöttek létre (Bárdos, 2000). Holló (2006) az idegennyelv-elsajátítás elméleteire épülő tanítási módszereket a következő 3 csoportba osztja: nyelvészeti alapú elméletek, környezeti alapú elméletek, illetve a kognitív elméletek.

A nyelvtanulás és -oktatás kutatása az ötvenes-hatvanas években a behaviorizmus elképzelései nyomán kezdődött el. A behavioristák szerint a nyelvtanulás utánzásból és megerősítésből áll. A nyelvet a viselkedés részének tartották, és szokások kialakításaként fogták fel a nyelvtanulás tevékenységét (Skinner, 1957). Ez annyit jelent, hogy a nyelvet tanuló személy hallja az ismeretlen szavakat és mondatokat, majd utánozza azokat, és többszöri gyakorlás után szert tesz az adott, új nyelvben megfelelő szokáskészletre. Azt feltételezték, hogy az anyanyelv sajátosságai hatással vannak a második nyelv tanulásának menetére (Crystal, 1998). Azaz az anyanyelvből hangokat, szerkezeteket visznek át az új nyelvre, amit átvitelnek neveztek el. Ennek az átvitelnek két formája van, a pozitív és a negatív átvitel. Míg a két nyelv közötti hasonlóságok pozitív átvitelt eredményeznek, addig a
különbözőségek negatív átvitelt, azaz interferenciát okoznak, ami hibákat okoz a második nyelv tanulásában. Ezért a behaviorista nyelvtanítás szerint a legfontosabb a helyes és új szokások kialakítása intenzív gyakorlás útján, közben fokozatosan megszüntetve az interferencia okozta hibákat (Polonyi et al, 2009). A behaviorista elmélet ellenzői szerint éppen a nyelvelsajátítás lényegét nem értelmezi a folyamat, azt, hogy egy magasabb szint elérése nemcsak a kondicionáláson és az ismétléseken alapszik, hanem „a korábban még fel nem használt szerkezetekre épül"(Holló, 2006:1000).

Chomsky (1965) nagy hatású, nyelvészeti ihletettségű elmélete alapján megkülönböztetünk egy úgy nevezett egyetemes nyelvtant (Universal Grammar), ami minden emberi nyelvre jellemző, a nyelv mélyszerkezetének jellemzőit tartalmazza, és egy velünk született LAD (Language Acquisition Device) nyelvelsajátító képesség segítségével tudjuk elsajátítani. Az idegen nyelvet tanulónak, miután az első nyelvet már elsajátította, csak az általa tanult nyelv felszíni szerkezetét kell elsajátítania.
Selinker (1972) köztesnyelvi (Interlanguage) felfogása szerint a tanuló egy olyan nyelvi rendszert állít fel, amely az első és második nyelv közötti kontinuumként fogható fel a jelenlegi nyelvtudása alapján. Az elmélet kritikusai a teória hibaorientáltságát emelik ki.

Schumann (1978) akkulturációs modellje az új kultúra elfogadása során azt vizsgálja, hogy milyen mértékben befolyásolja a tanulót a társadalmi környezet. Oksaar (2003:39) hangsúlyozza, hogy kulturémákat sajátítunk el, illetve hogy a második nyelv tanulása először a kultúra elsajátítása. Kulturéma alatt magatartásformákat értünk, amelyek a szociális kontaktus absztrakt egységei, és amelyek a kommunikációs aktusok során a behaviorémák által realizálódnak.

Egy másik felfogás a kognitív pszichológia elképzelései alapján írja le a nyelvtanulás folyamatát. Ezen elmélet szerint a nyelvtanulók kognitív képességeiket felhasználva kreatív módon hipotéziseket gyártanak az idegen nyelv szerkezetéről. Kialakítanak szabályokat, amelyeket kipróbálnak, majd módosítják őket, amennyiben szükséges. Ez a folyamat a nyelv tanulása során többször lezajlik, miközben egyre több és pontosabb szabályt tanulnak meg az adott nyelven, és lesznek képesek őket megfelelően használni. A kognitív megközelítésben a hibák elemzése központi szerepet kap, mivel akkor jelentkeznek a hibák, ha a nyelvet tanuló téves következtetéseket von le az idegen nyelvvel kapcsolatban. Ez azonban nem gond, hiszen éppen a hibák útján kap pontosabb képet a tanuló a nyelv rendszeréről (Bárdos, 2000, Holló, 2006, Polonyi et al, 2009). Viszont a hibák nem egyértelmű forrásból fakadnak, hiszen vannak olyan hibák, amelyek az anyanyelvből, megint mások a rossz tanítási módszerből vagy egyéb okokból fakadhatnak. A kognitív elmélet legmeghatározóbb személyisége Krashen (1981) volt, aki a kognitív pszichológia elméletét a nyelvészet tudományával ötvözte, és így nagy hatást gyakorolt a nyelvtanítás folyamatára is. Elmélete 5 hipotézisre épül. Az elsajátítás és a tanulás hipotézisére a két tevékenységet egymástól élesen megkülönböztetve egymástól. Ezt többen bírálták, és kifejtették, hogy a tanuló típusa és a nyelvtanulási tapasztalatok is fontos szerepet játszanak (Schumann, 1986). Krashen második hipotézise szerint a természetes sorrend alapján megjósolható, hogy milyen sorrendben sajátítja el valaki az idegen nyelvet, ami független a tanuló anyanyelvétől, de nem független a tanítás menetétől. A szabályok explicit tanulása az eredmény megfigyeléséhez vezet, azaz a nyelv használatakor a tanuló tudása monitorként működik. Egyrészt gátolva az automatizálódás folyamatát, illetve megfelelő motiváció és elég idő esetén az esetleges korrektúrákhoz pozitívan értelmezve a monitort. A nyelvelsajátítás, ahogyan ezt már ismertettük, csak megfelelő mennyiségű és minőségű input esetén lehetséges, mondja Krashen input-hipotézise, kiegészítve azzal a ténnyel, hogy a tanulónak szánt anyag akkor fejleszt, ha az a nyelvtanuló tudásfokánál egy szinttel magasabb (i+1). Az érzelmi szűrő hipotézise állítja, hogy a megfelelő minőségű és mennyiségű input mit sem ér érzelmi akadály esetén (szorongás, motiváció hiánya, kevés önbizalom etc.) (Bárdos, 2000, Holló, 2006, Polonyi et al, 2009).

Spolsky (1989) referenciamodellje nemcsak összefoglalja mindazokat a tényezőket, amelyeket a nyelvtanulási elméletekből megismerhettünk, hanem egy új kutatási irányba mutat, a szociális környezet irányába.

A szociális környezet szerepe az idegen nyelv tanulásában is kiemelkedő fontosságú, hiszen a nyelvi ingerek, és a gyakori ismétlődés lehetővé teszik az optimális tanulást (Polonyi et al, 2009).

4.4.2. A nyelvtanítás rövid története

A nyelvtanítás gyakorlatának rendkívül hosszú története már az ókortól datálható, amikor a sumérok az őket leigázó akkádokat tanították meg anyanyelvükre. Később ezt a módszert követték a rómaiak is, amikor a görög nyelvet igyekeztek elsajátítani (Bárdos, 1997).

A középkorban iskolamesterek oktatták a nebulókat, akik a tanítás gyakorlatát illetően semminemű előképzettséggel sem rendelkeztek (Sauer, 1995), ezért tekinthetőek rendkívül jelentősnek azok az 1600-as évekből származó első útmutatások, amelyekből kiderül már a tanítás módszere is (Bárdos, 1997:25). Külön megemlítendő itt Jan Amos Comenius neve, aki az első nyelvtankönyv-családok egyikének szerzője. A sorozat 3 tankönyvből áll, amelyek a fokozatosság, a szemléletesség és a kontrasztivitás elveit követik. A „Novissima Linguarium Methodum" című műve az első módszertani alkotás a témakörben (Bárdos, 1997).

Az első nyelvtanító módszer A 19. század elején megjelenő, ma is nagy hatású „nyelvtan-fordító" módszer volt. Ez a görög és latin nyelvek tanítására épülő módszer, ahogyan a nevéből is kitűnik, középpontjába emelte a nyelvtan elsajátítását deduktív úton a szükségesnek ítélt szókincs bemagoltatásával. A nyelvhasználatot nem gyakorolták (ne felejtsük el az ógörög és a latin holt nyelvek), viszont a fordítás, valamint a nyelvtangyakorlatok a legfontosabb órai feladatok közé tartoztak. Kritikája a módszernek a célnyelv kevés használata, a nyelvtan tanulásának középpontba állítása, valamint a hibatűrés negligálása.

Éppen az anyanyelv központi szerepével szakított a direkt módszer, amelyben a nyelvtanítás folyamatából kizárták az anyanyelvet. A módszer már az élő idegen nyelvek tanítását állította a középpontba. A módszer megjelenése a 19. század végére tehető, és a Nemzetközi Fonetikai Társaság felhívását követően alakult ki. Az órák ugyan célnyelven folytak, ám az anyanyelv kizárása rendkívül időigényessé és nehézkessé tette a magyarázatokat. A 4 nyelvi készség szerepelt az oktatásban, a diákok is „szóhoz jutottak", ám igazi kommunikáció a gyakorlatok mechanizmusa miatt nem alakult ki. A módszer központjába helyezte a fonetikát, annak tanítását.

A 2. világháború során egy új módszer, az intenzív módszer jelent meg, amely két tanár együttes munkáját jelentette: itt kiemelt célként szerepelt a nyelv gyors megtanulása.

Az audiolingvális módszer az 1950-es években terjedt el, alapját a strukturalista nyelvészet és a behaviorizmus pszichológiai irányzata képezik. Ennek következtében a nyelv tanulását szokások begyakorlásának folyamataként értelmezték, így az órai munka drillekből és a megerősítésekből állt. A szokáskondicionálás nem vezetett igazi nyelvtudáshoz, hiszen a nyelvtudás készség, a nyelvtanuló pedig képes kreatív műveletek elvégzésére is.

A kognitív módszer középpontjába a hibák megjelenésének fontossága állítható, hiszen a módszer lényege éppen az ezek leszűréséből fakadó, a nyelv módosulását eredményező új, javított nyelvi térkép kialakulása.

A kommunikatív szemléletű nyelvtanítás napjaink módszere, amelynek neve is sugallja, hogy célja olyan emberek képzése, akik jól kommunikálnak idegen nyelven. A kommunikatív kompetencia fogalma Hymestól (1971) származik, akinek meghatározásában egy adott nyelv beszélői olyan velük született univerzális képességekkel rendelkeznek, amelyek segítségével nyelvet sajátíthatnak el, és a nyelv szabályainak és elveinek ismerete mellett birtokában vannak olyan, egy adott társadalomra jellemző kommunikációs ismereteknek, amelyek segítségével a nyelvet a helyzetnek megfelelően használni képesek. Ez a kommunikatív kompetencia, ami a nyelvi szabályok, normák ismeretén túl magában foglalja azt a tudást is, amelynek birtokában a beszélő a helyzetnek megfelelően képes használni az adott kódokat. Van Ek (1986) a fentieket kiegészítette a szocio-kulturális kompetencia (képesség a kommunikációra több kultúrában) és a szociális kompetencia (akarat, képesség a másokkal való kommunikációra) fogalmakkal.

A kommunikatív nyelvoktatás középpontjában a tanuló, az ő szükségletei és igényei állnak, amelyek alapján dolgozzák ki a tantervet, és készítik el a tananyagot. A tanórán cél a változatosság a módszerek alkalmazásában, valamint olyan szituációk kialakítása, amelyek a tanulókat beszédhelyzetbe hozzák. Ennek érdekében az új nyelvi elemeket kontextusban tanulják meg a gyerekek. A bemutatást követően a gyakorlás fázisában lehetőség nyílik változatos munkaformákban való tanulásra (csoportmunka, partner-, vagy önálló munka). Mind a 4 nyelvi készséget integráltan és megfelelően súlypontozva kezeli a kommunikatív szemléletű nyelvtanítás. Cél a beszélt nyelv bemutatása lehetőleg autentikus helyzetben. Kívánatos az órát a célnyelven vezetni, de nem kizárólagos a célnyelv használata, vannak helyzetek, amikor célszerűbb az anyanyelvet előnyben részesíteni az alábbi feladatok esetében, mint pl.

• idegen nyelvi lexikai egységek jelentésének feltárása: időt takarítunk meg, és egyértelművé tesszük a jelentést,
• szabályok tisztázása,
• az anyanyelv és a célnyelv bizonyos jelenségeinek összehasonlítása,

Az alternatív módszerek kialakulása a 70-es évek tájékára tehető, egyszerre több módszer is jellemző erre az időszakra. A humanisztikus módszerek, mint a szuggesztopédia, vagy a csendes módszer (silent way), a közösségi nyelvtanulás (community language learning), vagy a teljes fizikai válasz (total physical response), nem terjedtek el, de a nyelvtanuló középpontba helyezésével alternatív technikákat mutattak fel a nyelvtanítás folyamatában (Bárdos, 2000, Holló, Medgyes, 1997 alapján).