4.5. Az idegennyelvtanulás, -tanítás humán tényezői
Olvasnivaló
4.5. Az idegennyelvtanulás, -tanítás humán tényezői
4.5.1.A nyelvtanulóról
Célszerű áttekintenünk a sikeres nyelvtanulás tényezőit, hiszen ez a téma nem kevésbé foglalkoztatja az idegennyelv tanulás elméleti szakértőit, mint a kezdés időpontjának kérdése.
Fontos szerepet játszanak itt a személyes egyénre jellemző adottságok, személyiségvonások mint a nyelvtehetség, a motiváció és a tanulási stratégiák. Polonyi és Mérő (2007) nyelvtanulókkal, kétnyelvűekkel és tolmácsokkal felvett kérdőívek alapján a nyelvtanulás sikerességét meghatározó tényezőket három kategóriába rendezte. E kategóriák a következők: (1) a külső tényezők, (2) bizonyos személyiségjegyek és az intelligencia, amelyek pozitív vagy negatív hatással lehetnek a (3) motivációs és a kognitív tényezőkre. A kognitív tényezőkhöz tartoznak a nyelvtehetség alkotóelemei (memória, fonetikai kódoló képesség, kommunikációs képesség, elemző, kombináló képesség), az anyanyelvi készségek, egy másik nyelv ismerete és a zenei tehetség. Az elemző, kombináló képesség gyűjtőfogalma a grammatikai érzékenységnek, az induktív tanulási képességnek, a logikai képességnek és az asszociációs képességnek.
A nyelvérzék kérdése is foglalkoztatja a nyelvtanulást kutató szakembereket, mivel úgy gondolják, hogy a nyelvérzék segítségével előrejelezhetővé válik az idegennyelv tanulás sikerességének mértéke (Polonyi és Mérő, 2007). A nyelvtehetség (nyelvérzék) „az idegen nyelvek tanulásának speciális képessége, amely elkülönül az egyén általános tanulási képességeitől, illetve intelligenciájától" (Dörnyei, 1997:637).
A korai kutatások úgy találták, hogy három készség szükséges az idegen nyelv tanulásához: a korábban már említett anyanyelvi készségek, az általános intelligencia és a gyors tanulásra való képesség (Polonyi és Mérő, 2007). Caroll (1981) kutatásai áttörést jelentettek ebben a témában, szerinte a nyelvérzék egyfajta tehetség, amelyet viszonylag állandó készségek alkotnak, ráadásul az intelligenciától független, továbbá úgy véli, hogy a nyelvérzéket több képesség együttesen alkotja, melyek közösen multifaktoriális konstrukciót alkotnak:
Viszont ki kell emelni, hogy a nyelvérzék sem „minden vagy semmi" jellegű, és mindenki rendelkezik vele, csak eltérő mértékben. Felvetődik a kérdés, hogy van-e kapcsolat a nyelvérzék egyes elemei között. Amennyiben van, akkor egy globális rendszerként értelmezhető, amelyben a különböző hatások összeadódnak (Polonyi és Mérő, 2007). A nyelvérzék elképzelésének számos kritikája született (Ellis, 1994; Skehan,1989), és különböző alternatívákat kerestek a fogalom átformálására.
A legtöbb nyelvtanár egyetért azzal a megállapítással, hogy a motiváció fontos előfeltétele a nyelvtanulás sikerességének. Ausubel (1968) a következő szükségleteket tartja motiválónak:
1. az ismeretlen felfedezésének igénye, kíváncsiság,
2. a környezetre való hatás igénye, beavatkozás,
3. szellemi és fizikai aktivitás igénye, mozgás,
4. szellemi, érzelmi, környezeti hatások igénye ráhatás,
5. fentiek rendezése, interiorizálása, problémák megoldása, tudásigény,
6. az elismerés, befogadás igénye, énkép-kiteljesedés.
Megkülönböztetünk belső (ambíciók, célok elérése) és külső motivációt (jó osztályzat, kedvelt tanár stb.). Természetesen hosszú távú sikerességről akkor beszélhetünk elsősorban, ha a külső és belső motiváció egyszerre jelen van. A következő táblázatban Dörnyei (2001) a motiváció megnyilvánulási formáit ismerteti három szakaszban:
Nagyon fontos kérdés, hogy vajon mennyire tudatos módon tanulunk egy idegen nyelvet. Idegen nyelvek tanulásakor úgy jelentkezik az explicit módon elsajátított tudás, hogy segítségével hipotéziseket tesztelünk, azaz a nyelvről alkotott szabályokat vizsgáljuk meg, és ha kell, módosítunk rajtuk; ha megfelelőnek bizonyulnak, akkor megtartjuk és használjuk őket a későbbiekben is. A nyelvtanulás másik oldala az implicit tanulás, amely már nem tudatos folyamat. Polonyi és Mérő (2007) szerint az explicit és implicit tudás egyszerre van jelen a nyelvtanulási folyamatban. A tanulási stratégiák olyan tudatos vagy intuitív eszközök, technikák, amelyek a tanulást segítik, nagymértékben képesek befolyásolni a nyelvtanulás eredményét, hiszen egy rosszul megválasztott módszer teljesen legátolhatja a nyelvtanulót a haladásban. Ezért lehet az, hogy hasonló képességű diákok között éppen a tanulási stratégia eltérése miatt van különbség, és a háttérben nincsen más probléma (Segalowitz, 1997, Kontráné, 2004). Viszont a megfelelő tanulási stratégia megválasztásához mindig figyelembe kell venni a megtanulandó anyag jellemzőit, illetve a feladatot; másrészt ugyanaz a stratégia az egyik nyelvtanulónál jól működik, míg a másiknál nem.
Oxford (1990) a tanulási stratégiákat a következő csopotokba osztja:
1. memóriastratégiák: a nyelvtanulók vissza tudnak emlékezni a tanult nyelvi elemekre,
2. kognitív stratégiák: nyelvi információk értése, rendszerezése, gyakorlása, használata,
3. kompenzációs stratégiák: a nyelvtudás hiányosságainak kompenzálására,
4. metakognitív stratégiák: a nyelvtanulás és a nyelvhasználat megszervezése, ellenőrzése,
5. érzelmi stratégiák:az idegen nyelv iránti érzések,
6. társas stratégiák: másokkal való kommunikáció nyelvgyakorlás céljából.
Tánczos (2003) vizsgálta a tanulási stílus szerepét a nyelvtanulásban, és azt találta, hogy az idegen nyelv elsajátítása független a preferált tanulási stílustól, de minél inkább jellemző az értelem és az összefüggés keresése az anyagban, annál sikeresebb a nyelv elsajátítása. Megkülönböztetünk direkt (pl.ismétlésen alapuló szótanulás) és indirekt stratégiákat, a szociális stratégia az, amikor a diák keresi a célnyelvi külföldi diákokkal való kapcsolat felvételének lehetőségét, az érzelmi stratégia pedig, ha megjutalmazza magát, technikákat fejleszthet ki a tudatos tanulás céljából (Holló, 2006:1007).
A követekező ábra (Polony-Mérő, 2007) a sikeres nyelvtanulást előidéző tényezőket mutatja be:
Másik fontos kérdése az idegen nyelv tanításnak az anyanyelv kérdése, illetve annak hatása az idegen nyelvet tanulóra. Amikor idegen nyelvet tanulunk, már birtokában vagyunk egy nyelvnek, esetleg már írni és olvasni is tudunk. Anyanyelvi ismeretei segítségével az idegen nyelvet tanuló már ismereteket szerzett az őt körülvevő világról, képes részt venni kommunikációban, képes magát megértetni és produktívan kifejezni. Persze egy új nyelv mindig egy új világot tár a tanuló elé. A második nyelv tanulása esetén mentális interakció indul be az anyanyelv és az új nyelv között, amely részben tudatosul. Az anyanyelvén már kialakult szókincs, amikor a jelölő (kifejezés) és jelölt (tartalom) között rendkívül erős kapcsolat van jelen. Ezen keresztül, tehát az anyanyelvi kapcsolódáson keresztül kötődik majd a jelölthöz egy új jelölő: 'book'/ (buk) ----- /' kn'iga/ (Weinreich, 1963:10).
Selinker (1972) köztes nyelvet említ, amin azt érti, hogy a tanuló idegen nyelvi beszédében a jelölő részben idegen nyelvi, részben anyanyelvi, ami idővel, gyakorlással az idegen nyelvi felé tolódhat el. „Az anyanyelvi jelet és az idegen nyelvi jelölőt a nyelvtanuló egyenlőnek tekinti, és az anyanyelvi jelöltet társítja az idegen nyelvi jelölővel"(Budai, 2010). A cél persze a kétnyelvűségnél említett ábra. De eljuthat-e odáig egy nyelvtanuló? Dodson (1967:94-96) úgy látja, hogy a tanuló először közvetítőként anyanyelvére támaszkodik, majd később leválasztja a jelentést az anyanyelvről és a fogalmak közössé válnak.
Az anyanyelv hatását az idegen nyelv tanulása során egyes tanítási módszerek negatívnak kezelték, mert hogy az átjárás miatt nehezebben tanulható az idegen nyelv, mások teljesen kitörölni igyekeztek (direkt módszer), ám az anyanyelv, mint létező dolog megkerülhetetlen. Juhász (1970:76) hangsúlyozza, hogy az anyanyelv és az idegen nyelv közötti hasonlóság a nyelvtanulás kezdetén ugyan megkönnyíti a tanulást, a későbbiekben azonban éppen ez az egyezés nehézségeket okoz(hat).
4.5.2. A nyelvtanár
A nyelvtanárok központi szerepet töltenek be az oktatás folyamatában, és valóban számos írás jelent meg ebben a témakörben, de mivel a súlypont a tanulásra helyeződött, ez az elmúlt évtizedek során a tanulókra irányította a figyelmet (Krumm, 1995). A tanár feladata sokat változott az elmúlt idők során, amióta idegennyelv-tanítás létezik: a rabszolga sorú társalkodótól a középkori iskolamestereken át a mai „professzinális” nyelvtanárig (Döring, 1980).
Medgyes Péter (1997) első helyen, mint a legfontosabb jegyet a nyelvtanár szakmájában, a szakmai tudást említi, és ezen belül is kiemeli a nyelvtudás jelentőségét. Egy hivatásos nyelvtanár szakmai fegyvertárába tartoznak alapvető ismeretek a nyelvről magáról, a 4 készség megfelelő szintű használata, de ugyanilyen fontos a célnyelvi ország kultúrájának ismerete. Fontos továbbá a tanítás folyamatának ismerete mellett a tanulásé is.
A személyiségjegyek fontosságát támasztja alá egy Harmer (1991) által végzett felmérés, amelynek során különböző nemzetiségű diákok a nyelvtanulás döntő motívumának a tanár személyiségét jelölték meg.
Politzer et al (1969) egy kutatás során diákok által jónak értékelt tanárok órai munkáját vizsgálták huzamosabb ideig, és a tanárok közös tulajdonságait, helyes tanári viselkedésüket értelmezték. A kísérletből egyértelműen kiderült, hogy
Nem egy bizonyos tanári magatartás bizonyult jónak vagy rossznak, hanem hogy a tanár magatartásával mennyire felelt meg egy adott szituációnak, tanulócsoportnak (Krumm, 1995). A tankönyvhöz való merev ragaszkodás csökkenti a tanulók kommunikációs kedvét. A tanároknak óráról, órára, szituációról, szituációra ki kell találniuk, mely viselkedés a megfelelő és melyik befolyásolja a tanulókat pozitívan, ugyanis nincs olyan tanári magatartás, amely minden oktatási szituációban eredményes lenne (Brophy, et al, 1976). Ennek alapján elmondhatjuk, hogy a rugalmasság elengedhetetlen a jó tanítási óra légköréhez. A rugalmasság, amely alkalmazkodást, a megváltozott helyzethez való igazodást jelent, csak a változtatás szükségességének felismerése után alakulhat ki. Ezen a ponton jelentkezik a tanulók iránti empátia. Az empátia a nem verbális kommunikáció és a metakommunikáció felfogásának és tudatosításának kifinomult alkalmazott képessége, amely minden ember adottsága, de különböző mértékben. Szoros kapcsolatban áll a kommunikációval: a kommunikációs nyitottság az egyik, és az így szerzett információk tudatosításának képessége a másik előfeltétele (Buda, 1993). Tanár és diák kölcsönösen hatnak egymásra a tanítási órán. Angol kezdő szintű tanórákon a gyerekek és a tanárok megfigyelése kapcsán szűrték le egy kutatás során, hogy a különböző részkészségekben tanúsított teljesítményeket a tanárok különbözően értékelték. Az azonban egyértelmű volt, hogy a tanárok által jónak értékelt diákok, akik több figyelemben részesültek, jobb eredményeket értek el (van Buer, 1980). Minden tanulónak szüksége van az elfogadásra, mert ennek révén érzik biztonságban magukat, merik vállalni az idegen nyelven való megszólalás „kockázatát”. Szükséges ehhez a tanár részéről tolerancia, amely azt jelenti, hogy elfogadja – túl a különböző etnikai, szociális stb. különbségeken – a gyerekek közötti eltéréseket, és ezeket az eltéréseket tapintatosan, a tanulók személyiségét tiszteletben tartva kezeli (Bárdos, 2000).
A nyelvóra fontos célja az interakció. Kezdő szinten néhány mondatmodell megtanulása és elmondása vagy egy dialógus előadása hatalmas sikerélményt jelent diáknak, tanárnak egyaránt. Míg a diákok egy diák-diák interakcióig eljutnak, sok nyelvi ismeretet kell elsajátítaniuk. Ebben a folyamatban fontos szerepet játszik a szemléltetés, különösen a legfiatalabb nyelvtanulóknál, mert motivál, a koncentrációt, tanulási kedvet éberen tartja, a cselekvésközpontú nyelvtanulásnak helyet ad, és lehetőséget ad a célnyelv törésmentes alkalmazására, – ez persze nagyobb diákoknál is fontos szerepet játszik. Mivel a nyelvtanárnak az értés miatt fellépő nehézségekkel is meg kell küzdeni, a mimika, gesztikuláció, tehát a preverbális csatornák használata is az órai munka része. A nyelvtanár hangja, intonációja, artikulációja stb. mind pozitívan hathatnak a tanulókra. Ezeken túl pedagógiai képességekre is szükség van, mint:
a kommunikációs képesség, amely a szerepvállalásban jelentkezik,
a konstruktív képesség, amely a tananyag megfelelő elrendezésében, a tanulók életkori sajátosságainak figyelembe vételében, az oktatni tudásban nyilvánul meg,
a szervezőképesség, melynek segítségével a tanár a tanulókat egy cél elérése érdekében aktivizálni tudja (Ungárné, 1978).
A Goethe–Intézet (1996) összegzést készített azokról a követelményekről, amelyek azokkal a pedagógusokkal szemben merülnek föl, akik a legkisebb nyelvtanulókat vezetik be a nyelvtanulás -elsajátítás rejtelmeibe:
A szerep az adott szituációban szereplő egyén előírt viselkedése. Szerepviselkedésen az adott pozíciónak megfelelő viselkedésformákat értjük. A szerepelvárások szó pedig az adott pozíció betöltőjével szemben érvényesülő társadalmi elvárásokat takarja. Brown (1994) irányítói, igazgatói, segítői szerepeket említ a tanárral kapcsolatban. Ezek a szerepek természetesen a szituációnak megfelelően egy órán is akár többször változhatnak, attól függően, hogy mi a tanár teendője az órai munka során (pl. háttérbe léphet, mint segítő egy csoportos munka során, vagy előkészíti ezt, mint igazgató). Wright (1987) az összes tényezőt két aspektusból közelíti meg: a tevékenység és a személyköziség aspektusából. Ezt a következő ábrával szemlélteti:
4.5.1.A nyelvtanulóról
Célszerű áttekintenünk a sikeres nyelvtanulás tényezőit, hiszen ez a téma nem kevésbé foglalkoztatja az idegennyelv tanulás elméleti szakértőit, mint a kezdés időpontjának kérdése.
Fontos szerepet játszanak itt a személyes egyénre jellemző adottságok, személyiségvonások mint a nyelvtehetség, a motiváció és a tanulási stratégiák. Polonyi és Mérő (2007) nyelvtanulókkal, kétnyelvűekkel és tolmácsokkal felvett kérdőívek alapján a nyelvtanulás sikerességét meghatározó tényezőket három kategóriába rendezte. E kategóriák a következők: (1) a külső tényezők, (2) bizonyos személyiségjegyek és az intelligencia, amelyek pozitív vagy negatív hatással lehetnek a (3) motivációs és a kognitív tényezőkre. A kognitív tényezőkhöz tartoznak a nyelvtehetség alkotóelemei (memória, fonetikai kódoló képesség, kommunikációs képesség, elemző, kombináló képesség), az anyanyelvi készségek, egy másik nyelv ismerete és a zenei tehetség. Az elemző, kombináló képesség gyűjtőfogalma a grammatikai érzékenységnek, az induktív tanulási képességnek, a logikai képességnek és az asszociációs képességnek.
A nyelvérzék kérdése is foglalkoztatja a nyelvtanulást kutató szakembereket, mivel úgy gondolják, hogy a nyelvérzék segítségével előrejelezhetővé válik az idegennyelv tanulás sikerességének mértéke (Polonyi és Mérő, 2007). A nyelvtehetség (nyelvérzék) „az idegen nyelvek tanulásának speciális képessége, amely elkülönül az egyén általános tanulási képességeitől, illetve intelligenciájától" (Dörnyei, 1997:637).
A korai kutatások úgy találták, hogy három készség szükséges az idegen nyelv tanulásához: a korábban már említett anyanyelvi készségek, az általános intelligencia és a gyors tanulásra való képesség (Polonyi és Mérő, 2007). Caroll (1981) kutatásai áttörést jelentettek ebben a témában, szerinte a nyelvérzék egyfajta tehetség, amelyet viszonylag állandó készségek alkotnak, ráadásul az intelligenciától független, továbbá úgy véli, hogy a nyelvérzéket több képesség együttesen alkotja, melyek közösen multifaktoriális konstrukciót alkotnak:
- Fonetikai kódolási képesség: képesség az idegen hangok megkülönböztetésére és kódolására oly módon, hogy azok később felidézhetőek legyenek.
- Grammatikai érzékenység: képesség azon nyelvi funkciók felismerésére, melyeket a szavak a mondatokban betöltenek.
- Induktív nyelvtanulási képesség: képesség egy adott nyelvi struktúrát meghatározó szabályok kikövetkeztetésére.
- Idegen nyelvű anyag gépies megtanulásának képessége: képesség kapcsolat létesítésére az ingerek (az anyanyelv szavai) és a válaszok (a célnyelv szavai) között.
Viszont ki kell emelni, hogy a nyelvérzék sem „minden vagy semmi" jellegű, és mindenki rendelkezik vele, csak eltérő mértékben. Felvetődik a kérdés, hogy van-e kapcsolat a nyelvérzék egyes elemei között. Amennyiben van, akkor egy globális rendszerként értelmezhető, amelyben a különböző hatások összeadódnak (Polonyi és Mérő, 2007). A nyelvérzék elképzelésének számos kritikája született (Ellis, 1994; Skehan,1989), és különböző alternatívákat kerestek a fogalom átformálására.
A legtöbb nyelvtanár egyetért azzal a megállapítással, hogy a motiváció fontos előfeltétele a nyelvtanulás sikerességének. Ausubel (1968) a következő szükségleteket tartja motiválónak:
1. az ismeretlen felfedezésének igénye, kíváncsiság,
2. a környezetre való hatás igénye, beavatkozás,
3. szellemi és fizikai aktivitás igénye, mozgás,
4. szellemi, érzelmi, környezeti hatások igénye ráhatás,
5. fentiek rendezése, interiorizálása, problémák megoldása, tudásigény,
6. az elismerés, befogadás igénye, énkép-kiteljesedés.
Megkülönböztetünk belső (ambíciók, célok elérése) és külső motivációt (jó osztályzat, kedvelt tanár stb.). Természetesen hosszú távú sikerességről akkor beszélhetünk elsősorban, ha a külső és belső motiváció egyszerre jelen van. A következő táblázatban Dörnyei (2001) a motiváció megnyilvánulási formáit ismerteti három szakaszban:
|
Cselekvés előtti szakasz |
Cselekvő szakasz
|
Cselekvés utáni
szakasz
|
|
Választási motiváció
Motivációs funkciók:
- célok kitűzése
-szándékok meghatározása
-cselekvés megkezdése
Legfőbb hatások a motivációra:
- célok jellemzői (relevancia, kidolgozottság, közelség stb.)
- a tanuláshoz, az eredményhez kötött értékek,
- a nyelvvel és beszélőivel kapcsolatos attitűdök,
- a siker elvárása és a teljesítéssel kapcsolatos elvárások,
- tanulói hiedelmek és stratégiák,
- környezeti támogatás és akadályozás
|
Végrehajtási
motiváció
Motivációs
funkciók:
- részfeladatok
kitűzése és végrehajtása,
- a teljesítmény
folyamatos értékelése,
- a cselekvés
szabályozása
Legfőbb hatások a motivációra:
- a tanulási
folyamat minősége (kellemesség, szükségletek fontossága, teljesítmény, önkép)
- autonómia
érzése,
- tanárok, szülők
befolyása,
- az osztálytermi
és értékelési célrendszer
- a tanulói
csoport befolyása,
- az önszabályozó
stratégiák tudatossága és használata (pl. önmotivációs stratégiák,
célkitűzések)
|
Motivációs
visszatekintés
Motivációs
funkciók:
- oksági
attribúciók kialakítása,
- elvárások és stratégiák
kialakítása,
- szándékok
elvetése és továbbiak tervezése
Legfőbb hatások a motivációra:
- attribúciós
tényezők (pl.okok meghatározásá-
nak stílusa,
előítésletek),
- önértékelési
hiedelmek (pl. önbizalom,önértékelés),
-
visszajelzések, dicséretek,
osztályzatok
|
|
|
|
Nagyon fontos kérdés, hogy vajon mennyire tudatos módon tanulunk egy idegen nyelvet. Idegen nyelvek tanulásakor úgy jelentkezik az explicit módon elsajátított tudás, hogy segítségével hipotéziseket tesztelünk, azaz a nyelvről alkotott szabályokat vizsgáljuk meg, és ha kell, módosítunk rajtuk; ha megfelelőnek bizonyulnak, akkor megtartjuk és használjuk őket a későbbiekben is. A nyelvtanulás másik oldala az implicit tanulás, amely már nem tudatos folyamat. Polonyi és Mérő (2007) szerint az explicit és implicit tudás egyszerre van jelen a nyelvtanulási folyamatban. A tanulási stratégiák olyan tudatos vagy intuitív eszközök, technikák, amelyek a tanulást segítik, nagymértékben képesek befolyásolni a nyelvtanulás eredményét, hiszen egy rosszul megválasztott módszer teljesen legátolhatja a nyelvtanulót a haladásban. Ezért lehet az, hogy hasonló képességű diákok között éppen a tanulási stratégia eltérése miatt van különbség, és a háttérben nincsen más probléma (Segalowitz, 1997, Kontráné, 2004). Viszont a megfelelő tanulási stratégia megválasztásához mindig figyelembe kell venni a megtanulandó anyag jellemzőit, illetve a feladatot; másrészt ugyanaz a stratégia az egyik nyelvtanulónál jól működik, míg a másiknál nem.
Oxford (1990) a tanulási stratégiákat a következő csopotokba osztja:
1. memóriastratégiák: a nyelvtanulók vissza tudnak emlékezni a tanult nyelvi elemekre,
2. kognitív stratégiák: nyelvi információk értése, rendszerezése, gyakorlása, használata,
3. kompenzációs stratégiák: a nyelvtudás hiányosságainak kompenzálására,
4. metakognitív stratégiák: a nyelvtanulás és a nyelvhasználat megszervezése, ellenőrzése,
5. érzelmi stratégiák:az idegen nyelv iránti érzések,
6. társas stratégiák: másokkal való kommunikáció nyelvgyakorlás céljából.
Tánczos (2003) vizsgálta a tanulási stílus szerepét a nyelvtanulásban, és azt találta, hogy az idegen nyelv elsajátítása független a preferált tanulási stílustól, de minél inkább jellemző az értelem és az összefüggés keresése az anyagban, annál sikeresebb a nyelv elsajátítása. Megkülönböztetünk direkt (pl.ismétlésen alapuló szótanulás) és indirekt stratégiákat, a szociális stratégia az, amikor a diák keresi a célnyelvi külföldi diákokkal való kapcsolat felvételének lehetőségét, az érzelmi stratégia pedig, ha megjutalmazza magát, technikákat fejleszthet ki a tudatos tanulás céljából (Holló, 2006:1007).
A követekező ábra (Polony-Mérő, 2007) a sikeres nyelvtanulást előidéző tényezőket mutatja be:
Másik fontos kérdése az idegen nyelv tanításnak az anyanyelv kérdése, illetve annak hatása az idegen nyelvet tanulóra. Amikor idegen nyelvet tanulunk, már birtokában vagyunk egy nyelvnek, esetleg már írni és olvasni is tudunk. Anyanyelvi ismeretei segítségével az idegen nyelvet tanuló már ismereteket szerzett az őt körülvevő világról, képes részt venni kommunikációban, képes magát megértetni és produktívan kifejezni. Persze egy új nyelv mindig egy új világot tár a tanuló elé. A második nyelv tanulása esetén mentális interakció indul be az anyanyelv és az új nyelv között, amely részben tudatosul. Az anyanyelvén már kialakult szókincs, amikor a jelölő (kifejezés) és jelölt (tartalom) között rendkívül erős kapcsolat van jelen. Ezen keresztül, tehát az anyanyelvi kapcsolódáson keresztül kötődik majd a jelölthöz egy új jelölő: 'book'/ (buk) ----- /' kn'iga/ (Weinreich, 1963:10).
Selinker (1972) köztes nyelvet említ, amin azt érti, hogy a tanuló idegen nyelvi beszédében a jelölő részben idegen nyelvi, részben anyanyelvi, ami idővel, gyakorlással az idegen nyelvi felé tolódhat el. „Az anyanyelvi jelet és az idegen nyelvi jelölőt a nyelvtanuló egyenlőnek tekinti, és az anyanyelvi jelöltet társítja az idegen nyelvi jelölővel"(Budai, 2010). A cél persze a kétnyelvűségnél említett ábra. De eljuthat-e odáig egy nyelvtanuló? Dodson (1967:94-96) úgy látja, hogy a tanuló először közvetítőként anyanyelvére támaszkodik, majd később leválasztja a jelentést az anyanyelvről és a fogalmak közössé válnak.
Az anyanyelv hatását az idegen nyelv tanulása során egyes tanítási módszerek negatívnak kezelték, mert hogy az átjárás miatt nehezebben tanulható az idegen nyelv, mások teljesen kitörölni igyekeztek (direkt módszer), ám az anyanyelv, mint létező dolog megkerülhetetlen. Juhász (1970:76) hangsúlyozza, hogy az anyanyelv és az idegen nyelv közötti hasonlóság a nyelvtanulás kezdetén ugyan megkönnyíti a tanulást, a későbbiekben azonban éppen ez az egyezés nehézségeket okoz(hat).
4.5.2. A nyelvtanár
A nyelvtanárok központi szerepet töltenek be az oktatás folyamatában, és valóban számos írás jelent meg ebben a témakörben, de mivel a súlypont a tanulásra helyeződött, ez az elmúlt évtizedek során a tanulókra irányította a figyelmet (Krumm, 1995). A tanár feladata sokat változott az elmúlt idők során, amióta idegennyelv-tanítás létezik: a rabszolga sorú társalkodótól a középkori iskolamestereken át a mai „professzinális” nyelvtanárig (Döring, 1980).
Medgyes Péter (1997) első helyen, mint a legfontosabb jegyet a nyelvtanár szakmájában, a szakmai tudást említi, és ezen belül is kiemeli a nyelvtudás jelentőségét. Egy hivatásos nyelvtanár szakmai fegyvertárába tartoznak alapvető ismeretek a nyelvről magáról, a 4 készség megfelelő szintű használata, de ugyanilyen fontos a célnyelvi ország kultúrájának ismerete. Fontos továbbá a tanítás folyamatának ismerete mellett a tanulásé is.
A személyiségjegyek fontosságát támasztja alá egy Harmer (1991) által végzett felmérés, amelynek során különböző nemzetiségű diákok a nyelvtanulás döntő motívumának a tanár személyiségét jelölték meg.
Politzer et al (1969) egy kutatás során diákok által jónak értékelt tanárok órai munkáját vizsgálták huzamosabb ideig, és a tanárok közös tulajdonságait, helyes tanári viselkedésüket értelmezték. A kísérletből egyértelműen kiderült, hogy
- a jó légkör megteremtése az osztályban,
- a rugalmas oktatási program megvalósítása,
- a tanulók aktivizálása,
- a megfelelő tanári öntudat,
- a célnyelv ismerete alkotják a sikeres tanítás előfeltételeit.
Nem egy bizonyos tanári magatartás bizonyult jónak vagy rossznak, hanem hogy a tanár magatartásával mennyire felelt meg egy adott szituációnak, tanulócsoportnak (Krumm, 1995). A tankönyvhöz való merev ragaszkodás csökkenti a tanulók kommunikációs kedvét. A tanároknak óráról, órára, szituációról, szituációra ki kell találniuk, mely viselkedés a megfelelő és melyik befolyásolja a tanulókat pozitívan, ugyanis nincs olyan tanári magatartás, amely minden oktatási szituációban eredményes lenne (Brophy, et al, 1976). Ennek alapján elmondhatjuk, hogy a rugalmasság elengedhetetlen a jó tanítási óra légköréhez. A rugalmasság, amely alkalmazkodást, a megváltozott helyzethez való igazodást jelent, csak a változtatás szükségességének felismerése után alakulhat ki. Ezen a ponton jelentkezik a tanulók iránti empátia. Az empátia a nem verbális kommunikáció és a metakommunikáció felfogásának és tudatosításának kifinomult alkalmazott képessége, amely minden ember adottsága, de különböző mértékben. Szoros kapcsolatban áll a kommunikációval: a kommunikációs nyitottság az egyik, és az így szerzett információk tudatosításának képessége a másik előfeltétele (Buda, 1993). Tanár és diák kölcsönösen hatnak egymásra a tanítási órán. Angol kezdő szintű tanórákon a gyerekek és a tanárok megfigyelése kapcsán szűrték le egy kutatás során, hogy a különböző részkészségekben tanúsított teljesítményeket a tanárok különbözően értékelték. Az azonban egyértelmű volt, hogy a tanárok által jónak értékelt diákok, akik több figyelemben részesültek, jobb eredményeket értek el (van Buer, 1980). Minden tanulónak szüksége van az elfogadásra, mert ennek révén érzik biztonságban magukat, merik vállalni az idegen nyelven való megszólalás „kockázatát”. Szükséges ehhez a tanár részéről tolerancia, amely azt jelenti, hogy elfogadja – túl a különböző etnikai, szociális stb. különbségeken – a gyerekek közötti eltéréseket, és ezeket az eltéréseket tapintatosan, a tanulók személyiségét tiszteletben tartva kezeli (Bárdos, 2000).
A nyelvóra fontos célja az interakció. Kezdő szinten néhány mondatmodell megtanulása és elmondása vagy egy dialógus előadása hatalmas sikerélményt jelent diáknak, tanárnak egyaránt. Míg a diákok egy diák-diák interakcióig eljutnak, sok nyelvi ismeretet kell elsajátítaniuk. Ebben a folyamatban fontos szerepet játszik a szemléltetés, különösen a legfiatalabb nyelvtanulóknál, mert motivál, a koncentrációt, tanulási kedvet éberen tartja, a cselekvésközpontú nyelvtanulásnak helyet ad, és lehetőséget ad a célnyelv törésmentes alkalmazására, – ez persze nagyobb diákoknál is fontos szerepet játszik. Mivel a nyelvtanárnak az értés miatt fellépő nehézségekkel is meg kell küzdeni, a mimika, gesztikuláció, tehát a preverbális csatornák használata is az órai munka része. A nyelvtanár hangja, intonációja, artikulációja stb. mind pozitívan hathatnak a tanulókra. Ezeken túl pedagógiai képességekre is szükség van, mint:
a kommunikációs képesség, amely a szerepvállalásban jelentkezik,
a konstruktív képesség, amely a tananyag megfelelő elrendezésében, a tanulók életkori sajátosságainak figyelembe vételében, az oktatni tudásban nyilvánul meg,
a szervezőképesség, melynek segítségével a tanár a tanulókat egy cél elérése érdekében aktivizálni tudja (Ungárné, 1978).
A Goethe–Intézet (1996) összegzést készített azokról a követelményekről, amelyek azokkal a pedagógusokkal szemben merülnek föl, akik a legkisebb nyelvtanulókat vezetik be a nyelvtanulás -elsajátítás rejtelmeibe:
- a nyelv ismerete mind elméletben, mind gyakorlatban,
- az óravezetés nyelvezetének ismerete,
- a szituációnak megfelelő mimika, gesztikuláció,
- zenei ismeretek,
- színjátszó és játszó készségek,
- célnyelvi országismereti anyagok és a gyermekkultúra tanulmányozása, didaktizálása,
- készenlét a folyamatos továbbképzésre.
A szerep az adott szituációban szereplő egyén előírt viselkedése. Szerepviselkedésen az adott pozíciónak megfelelő viselkedésformákat értjük. A szerepelvárások szó pedig az adott pozíció betöltőjével szemben érvényesülő társadalmi elvárásokat takarja. Brown (1994) irányítói, igazgatói, segítői szerepeket említ a tanárral kapcsolatban. Ezek a szerepek természetesen a szituációnak megfelelően egy órán is akár többször változhatnak, attól függően, hogy mi a tanár teendője az órai munka során (pl. háttérbe léphet, mint segítő egy csoportos munka során, vagy előkészíti ezt, mint igazgató). Wright (1987) az összes tényezőt két aspektusból közelíti meg: a tevékenység és a személyköziség aspektusából. Ezt a következő ábrával szemlélteti:
|
menedzser |
|
segítő eszköz, vezető, értékelő, szervező |
|
oktató |
Az egyik fő szerep a tanulás körülményeinek
biztosítása, a a másik tudás közvetítése. A két szerep nemcsak kiegészíti
egymást, hanem együttesen vannak jelen az oktatás folyamatában. Harmer (1991)
az irányító és a szolgáltató szerep között – amelyeket két végpontnak tekint –
különböztet meg a tanári kontroll csökkenése szerint további 6 szerepet:
hibajavítás és visszajelzés, szervezői, súgó, társ, tanácsadó és kutató szerepeket.
Az idegen nyelv
tanítása akkor tűnik a leghatékonyabbnak, ha sikerül a verbális információkat
képi és motorikus-konkrét bemutatási formákkal összekötni. Az úgynevezett
holisztikus tanulás (ganzheitliches Lernen) magába foglalja az affektív és
emocionális dimenziókat, a fantáziát, a tevékenységet, valamint az emlékezést
(Neuner, 2000).