4.6. Az idegennyelvi tartalom és a készségek tanítása

Minden nyelvnek, ahogyan ezt említettük, három egymással szervesen összefüggő komponensből álló eszköztára van: van hangzós (és/vagy írott formája), van lexikája és grammatikája (Budai, 2010: 41). Ennek alapján az idegennyelv-tanulás részei a szókincs, a nyelvtani szerkezetek és nyelvi funkciók, amely alapokra épül a 4 nyelvi készség: a hallás utáni megértés, a beszéd, az írás és az olvasás. Ez az, aminek tanítása, tanulása egy-egy nyelvi óra anyagát képezi, és amelyek általában egymással összefüggésben jelentkeznek (pl. a szókincs tanulása során a kiejtés tanítása).

4.6.1. Az idegennyelvi tartalom tanításáról

4.6.1.1. A kiejtés tanítása

Sok ideig a kiejtés tanulásának célja volt a nyelvet a művelt anyanyelvi használó kiejtésének megfelelően megtanítani. Ma már inkább az anyanyelvit megközelítő kiejtés elsajátítása a cél a nyelvtanulók többsége számára. Szem előtt tartandó az érthetőség céljának teljesülése, ami alatt azt értjük, hogy a kommunikációban részt vevő célnyelvi beszélő egyszerűen, könnyen megértse a partnerét, aki az adott nyelvet idegen nyelvként használja. A partner tehát tudja beazonosítani azokat a hangokat, amelyeket hall. Természetesen fontos tényező a tanulók motiváltsága, illetve az, hogy hallják-e anyanyelvi környezetben a célnyelvet, de számít a tanuló anyanyelve is, és az a tény is, hogy melyik idegen nyelvet kívánják az adott anyanyelv mellé megtanulni. Cél a hatékony kommunikáció, záloga a működőképes, érthető beszéd, melynek kritériumai: az érthetőség, a következetesség és az elfogadhatóság (Bárdos, 2000).

A kiejtésnek 4 fő összetevője van: a hangképzés, a szóhangsúly, a hanglejtés és a mondatritmus. Nyelvórákon elsősorban a szóhangsúly és a hangképzés gyakorlását végezzük, bár természetesen az utóbbi kettő összetevő is fontos. Fő célja az artikulációs folyamatok automatizálása, amely során a nyelvi normát a célnyelvi ország képzett középosztályának kiejtése adja (Börner, 1995).

4.6.1.2. A szókincs tanítása

A szókincs tanítása egyértelműen a nyelvi tartalom közvetítésének része (Bárdos, 2000). A szókincs tanítása egyben a „kultúrához vezető kaput" jelenti (House, 1995:92). Fontosságát a kognitív lingvisztika (Börner-Vogel, 1994), a memóriára irányuló kutatások (Kielhöfer, 1994) mind alátámasztották, így valószínűleg a szemantika felé irányuló trend tovább erősödik (Neuner, 2000). A nyelv nemcsak egyes, különálló szavakból áll, hanem egyes fogalmakat több szóval fejezünk ki, így nem is annyira a megtanult szavak száma a döntő, hanem, az a meghatározó amt jelölnek, így a szókincs tanulása lexikai egységek elsajátítását jelenti. Lewis (1997) négy csoportba osztja a lexikai egységeket. Az elsőbe a szavak tartoznak, amelyek szóként és mondatként is szerepelhetnek, valamint a több szóból álló, de egy fogalmat jelölő kifejezések, a második csoportot a kollokációk alkotják, míg a harmadikat az intézményesült kifejezések, végül a negyedikbe tartoznak a mondatkeretek.

Ma a nyelvvizsgák, de a NAT, vagy a kerettantervek is szempontként, célként rögzítik az egyes tanévek végére elérendő szókincs mennyiségét (pl. NAT a 6. évfolyam végére 1600 aktív és 400 passzív szó ismeretét várja el a diákoktól).

A másik mennyiségi kérdés, hogy hány szót taníthatunk meg a gyerekeknek egy órán. Nagyon tág határok között mozog a szakirodalom véleménye erről a kérdésről, hiszen ez függ a tanuló életkorától, nyelvismeretétől, de magától az elsajátítandó szókincstől is. Bárdos (2000) szerint ez 8-12 lehet óránként.

Az sem mindegy, hogy mely szavakat tanítjuk meg a diákoknak, ami azon múlik többek között, hogy mik a kurzus céljai, milyen érdeklődési körrel rendelkeznek a diákok, de segítséget kaphatunk az úgynevezett gyakorisági listák alapján is. Ezek a leggyakrabban használt szavakat tartalmazzák, ami persze nem biztos, hogy például gyermekek nyelvoktatása során igazán nagy segítséget jelent. A magyar szógyakorisági listák első tíz szava között: „a, az, által, alapján, lenne" önálló jelentéssel nem rendelkező szavak találhatók (nemcsak a magyarban, hanem más nyelvek esetében is), célszerűbb tehát jelentéssel rendelkező szavak kiválasztása (hu.wiktionary.org/wiki/Kategória:szógyakorisági_listák).

Nation (1990) részletesen elemzi az angol nyelv szókincsét és 4 csoportba osztja ezt: gyakran előforduló szavak (kb 2000), elméleti kifejezések (kb 800), szakmai szókincs (1000-2000) és ritkán előforduló szavak (kb123000). Javasolja, hogy a legtöbb időt az első csoportba tartozó szavak elsajátítására fordítsák a nyelvtanárok, mert ezek adják a naponta használatos szókincs 87%-át. Fontos szempont emellett - főleg kisebb gyermekeknél - a szó tanulhatóságának kérdése. A kiejtés, a nehéz jelentés, a morfológiai szabálytalanság stb. megnehezítik a tanulást.

A szótanulás folyamatának elemzése a pszicholingvisztika feladata, amely 3 fő funkciót különböztet meg a mentális lexikonban az idegennyelvi szókincs tanulása során. Ezek a bemeneti szakasz, ami 3 részből áll: a szenzoros tárból, munkamemóriából és a hosszú távú memóriából. A szenzoros tár megszűri azokat a szavakat, amelyek egyáltalán a rövid távú emlékezetbe juthatnak, innen ismétlés segítségével kerülnek bizonyos szavak a hosszú távú memóriába. A raktározás az információ kódolása. Az információ raktározása hálószerű, (vagy tematikus), aminek segítségével a lehívás csomópontok mentén megy végbe. A felidézés a szemantikus, (vagy epizódikus) memória segítségével történik (Lengyel, 1996, Gósy, 1999).

A szavak tanulása során nagy szerepe van a tanulók tanulási stratégiáinak, a szótáraknak (egynyelvű, kétnyelvű) a szó ismétlésének, leírásának, szinonimák, antonímák alkotásának, hangos kiejtésének. Amikor szókincset tanítunk, megkülönböztetünk direkt és indirekt tanítást, tehát az óra célja az első esetben egy bizonyos számú szó megtanítása ehhez szükséges feladatok segítségével. Van, amikor nem a szókincstanulás a feladat, hanem szinte mellesleg a diákok tudtán kívül, implicite megy végbe a folyamat. A szókincstanítás lépéseit Bárdos (2000:82) a bemutatás, ismétlés, jelentés feltárása a kontextusban, más kontextusba helyezés és gyakorlás sorozatba helyezi.

Lux Gyula, a két világháború közötti időszak nyelvtanára, több nyelvkönyv szerzője hangsúlyozza, hogy minden szót értelmes, összefüggő mondatban tanítsunk, és a gyermek is igyekezzen így elsajátítani azokat (Lux, Néptanítók Lapja 65. évf.). Ma is fontos ennek az elvnek a betartása, hiszen a tanulóknak tudniuk kell a szó pontos jelentését, ami egy nyelvi kontextusban határozható meg leginkább, emellett fontos azt is megismertetni a diákokkal, hogy melyik szituációban, milyen kifejezést, szót, hogyan használjanak.

4.6.1.3. A nyelvtan tanítása

A nyelvtan tanítása sokáig két véglet között mozgott. Először a nyelvtanítás abszolút középpontját (19. század) a nyelvtantanítás jelentette. Ám még ma is, - állítja Zimmermann (1984) egy vizsgálata alapján - a rendelkezésre álló idő több, mint felében nyelvtant tanítanak a nyelvtanárok, akiknek háromnegyede állította, hogy szívesen tanít nyelvtant.

Chomsky (1957) szerint a nyelvtan egy olyan készülék, amely az elemzett nyelv mondatainak létrehozását szolgálja; a létrehozott mondatoknak nyelvileg helyesnek kell lenniük az anyanyelvi beszélő számára. Chomsky tágan értelmezi a grammatikát, hiszen szerinte a fonológia és a szemantika is hozzáértendő (Crystal, 1998). Crystal (1998) szerint 6 nyelvtantípust különböztetünk meg aszerint, hogy kinek és milyen céllal íródott: leíró, pedagógiai, preskriptív, elméleti, hagyományos és referencianyelvtant. Ezek közül a pedagógiai nyelvtan kifejezetten a nyelvtanulók számára készül, egyszerűsített, könnyen érthető, nyelvtani kompetenciát eredményezhet (Crystal, 1998). Számos ilyen jellegű nyelvtankönyvvel ismerkedhet meg minden nyelvtanuló. Némelyek nyelvtanárok számára készültek, vannak azonban nyelvtanulók számára kifejlesztett verziók is. A technikai vívmányok fejlődése a még modernebb verziók előtt is megnyitotta az utat, ilyen pl. a CD-Rom.

A nyelvtant megközelíthetjük a forma, vagy struktúra oldaláról, ami arra utal, hogy milyen elemekből, struktúrákból áll a nyelvtani jelenség. A jelentés lehet lexikális vagy nyelvtani. A pragmatika az összetett fogalom ebben az értelmezésben, a nyelvnek és környezetésnek kapcsolatát adja meg a struktúra közvetítésével. E három elem egymást kölcsönösen kiegészíti és függnek egymástól (Larsen-Freeman, 1991). A grammatika és lexika éles elválasztása a tanítási, tanulási folyamatban mesterséges dolog, amire a kommunikatív nyelvtanoktatás is rávilágít: a nyelvi jelentés koncepciója éppen olyan fontos, mint a nyelvi formáé. A túléléshez valószínűleg inkább szavakra van szükségünk, mint jól megfogalmazott mondatokra (Neuner, 2000).

A nyelvtan tanítása során megkülönböztetünk forma- és funkcióközpontú megközelítéseket. A formaközpontú a nyelvtani jelenségek nehézségi sorrendje alapján történő tanítást preferálja, míg a funkcióközpontú a nyelvtani szerkezetek használhatósága alapján dönt a tanítás sorrendjéről. Egyértelmű, hogy itt egy egyensúly kialakítása szükséges egyrészt a nyelvtani biztonság kialakítása, másrészt pedig a kommunikativitás elérése céljából, ami a nyelvoktatás, -tanulás legvégső célja. A nyelvtant taníthatjuk induktív és deduktív módon, valamint az egybevető eljárással (Bárdos, 2000). A deduktív mód lényege, hogy a tanár által adott szabály a kiindulópont, ahonnan a diák a gyakorlatokon keresztül a megadott szabály alkalmazásával eljut az adott nyelvtani szerkezet használatáig. Az induktív út ennek az ellenkezője. A diákok példák segítségével maguk jönnek rá a szabályra, majd ezt megfogalmazzák, és ezt követően gyakorolják. Lux Gyula hangsúlyozza az induktív út előnyeit: véleménye szerint az olyan szabály, amely ezen a módon nem ismertethető meg a gyerekekkel, az nem népiskolába való (Lux, Néptanítók Lapja 65. évf.). Az egybevető eljárás a kontrasztivitás elvén alapszik, ami azt jelenti, hogy az anyanyelv alapján kontrasztív megközelítésből tanítja a célnyelvet, vagy két hasonló nyelvet tanítanak egymással és az anyanyelvvel összehasonlítva (Bárdos, 2000). A nyelvtan tanításának lépései: bemutatás, elkülönítés, magyarázat, használat. Több szerző ehhez hozzáteszi még a tanári visszacsatolás és hibajavítás fontosságát is (Celce-Murcia, 1988, Larsen-Freeman, 1991).

„A nyelvtan és a szavak megtanulása még nem képesít beszédre, ezért a nyelvet annak eleven, értelmes összefüggésében, természetes viszonyításában hasznos tanítani. A nyelv nem ismeret, hanem készség, mégpedig kifejező és felfogó készség, amely aktív és passzív tevékenységeken nyugszik" - hangsúlyozza Lux Gyula (Lux, Néptanítók Lapja 65. évf.).

4.6.2. Idegennyelvi készségek

4.6.2.1. A hallásértés

A két „felfogó" készség a hallás utáni megértés és az olvasás. Korábban e két készséget passzív készségekként fogták fel, ma az aktív készségek közé soroljuk őket, hiszen az olvasó, „hallgató" által válik a szöveg szöveggé. A befogadó értelmezése nyomán, a feldolgozás, tehát egy individuális folyamat során a feldolgozó ismereteitől, személyiségjegyeitől, körülményeitől stb. függően áll össze egésszé. Az idegennyelv- tanulás folyamata - az anyanyelvié is, mint azt tapasztaltuk - az értés folyamatával indul. Az idegennyelv-tanítás didaktikája sok éven át a beszédre fixálódott, egyenlőségjelet téve a beszéd és a kommunikáció közé (Neuner, 2000); mára ez a szituáció alapvetően megváltozott. A hallásértés nemcsak az idegennyelv-tanulás kezdete, hanem elengedhetetlen feltétele minden kommunikációnak.

A hallásértés-gyakorlatok menete a következő elemekből áll: az érdeklődés felkeltése, kérdés, extenzív-intenzív-extenzív hallásértési technológiák, az érettség szintjének ellenőrzése (Bárdos, 2000). Schumann (1995) szerint a hallás utáni értés folyamata a következő komponensekből áll:

• auditív komponens: hasonló fonémák, morfémák, intonáció megkülönböztetése,
• szemantikai komponens: fontos elemek azonosítása, szinonímák, szócsaládok felismerése, kulcsszavak kiemelése,
• szintaktikai komponens: központozás felismerése, cselekmény lefolyásának megértése, szövegtagolás értelmezése,
• pragmatikai komponens: beszédszándék felismerése, nyelvi szint azonosítása,
• kognitív komponens: a beszélt nyelv strukturális jegyeinek, lexikai jellemzőinek felismerése, azonosítása, a beszélt és az írott nyelv összehasonlítása.

4.6.2.2. Olvasás

Az olvasás tanult folyamat, ugyanakkor életünk során éppen az olvasás segítségével sajátítjuk el az információk, a tudás jelentős részét. Az olvasás nem izolált tevékenység, a szövegek társadalmi eredetűek, szorosan kapcsolódnak más szövegekhez, és maga az olvasás is társadalmi környezetbe ágyazott tevékenység (Hill-Parry, 1992, idézi Homolya, 2002). Nagy (2006:21) elméletében egyértelműen rámutat, hogy az olvasásképesség számos összetevőből áll: sajátos rutinokból, készségekből és ismeretekből szerveződik:

SZÖVEGFELDOLGOZÓ, -ÉRTELMEZŐ KÉSZSÉG – motivátorok, szövegsémák –
SZÖVEGOLVASÓ, -ÉRTŐ KÉSZSÉG – motivátorok, szövegsémák –
OLVASÁSKÉSZSÉG (olvasástechnika) OLVASÁSTECHNIKAI KÉSZSÉGEK: beszédhanghalló k. betűolvasó k. szóolvasó k. mondatolvasó k. beszédhang-felismerő k. betűfelismerő k. betűző szóolvasó k. betűző mondatolvasó k. beszédhang-kiemelők. betűkapcsoló k. rutinszerű szóolvasó k. rutinszerű mondatolvasó k. sémakövető mondatolvasó k. SEGÍTŐK: hangoztató és szótagoló készség    RUTINOK: beszédhang-felismerő, -kiemelő, hangszó-felismerő, betűfelismerő, betűkapcsoló, betűszó-felism
ISMERETEK: gondolatok, gondolathálók (fogalmak), fogalomhálók (szövegek)

Józsa és Steklács (2010) arról számolnak be, hogy az agy különböző területei és a következő hálózatok vesznek részt az olvasás feldolgozásában:

1) Felismerő hálózat: az agy cerebrális hemiszférájának hátsó fele, amely az érzékszervi információkat fogadja, ezekből jelentést konstruál, felismer, azonosít dolgokat. Itt történik a szó és a bekezdés felismerése.

2) Stratégiai hálózat: az elülső lebeny, amely a különböző funkciók összehangolására specializálódott:

• a tevékenységet előfeltevések felállításával és ellenőrzésével monitorizálja,
• kiemeli a szöveg fontos részeit, a lényegi információkat,
• következtetéseket von le a jelentésből és az alapgondolatról,
• a szavak részeiből előre következtet a jelentésre,
• a mondat részeiből előre következtet a jelentésre,
• újraolvassa a rejtélyes mondatokat.

3) Érzelmi hálózat: ez a hálózat az agy középső részén található, az érzelmekre, a cselekvések hátterében meghúzódó motívumokra érzékeny. A motívumok adják a viselkedés viszonyítási alapját. Egyidejűleg több motívum is késztetést adhat az egyénnek. E hálózat nélkül az olvasó nem lenne képes a megértés speciális aspektusaira (mint pl. intenciók, több jelentés) koncentrálni.

Mindezek az anyanyelvi olvasás folyamatára vonatkoznak, azonban az idegen nyelven történő olvasás ennél bonyolultabb tevékenység, hiszen az anyanyelvén olvasónak gazdag szókincse van, illetve rendelkezik a nyelvtani rendszerek ismeretével, míg az idegen nyelvű olvasás együtt halad a szókincs elsajátításával (Bárdos, 2000).

Az idegen nyelven történő olvasás kutatása igazából az 1970-80-as években kapott lendületre, korábban szinte kizárólag az anyanyelvű olvasás került a vizsgálatok középpontjába (Erdélyi, 2008). A két olvasási készség egymáshoz viszonyítása során két elmélettel találkozunk:

• a nyelvi küszöb hipotézis (Clark, 1980) szerint a gyakorlott anyanyelvi olvasó csak egy bizonyos szintű idegennyelvi kompetencia esetén képes meglevő olvasási stratégiáit idegen nyelvű olvasása során alkalmazni.
• az interdependencia-hipotézisben (Cummins, 1991) nem a nyelvi ismereteknek, hanem az anyanyelvi olvasás terén elért szintnek tulajdonítanak nagyobb jelentőséget.

Alderson (1984) tette fel először a kérdést, hogy az idegennyelvi olvasás nyelvi vagy olvasási probléma-e? Empirikus kutatások igazolták, hogy természetesen mindkét faktor szerepet játszik, ám az idegennyelvi ismeretek szintje játssza a nagyobb a szerepet (Erdélyi, 2008). Laufer (1989) (idézi Homolya, 2002) kutatásai szerint a szövegnek 95 %-ban ismert szavakat kell ahhoz tartalmaznia, hogy az olvasó megértse, valamint az idegen szavakat ki tudja következtetni.

Az olvasás alaptípusai az intenzív olvasás, amikor a szöveg alapos megértése a cél, az extenzív olvasás során a cél, hogy a tanulók tanuljanak meg teljes hosszúságú szövegeket kezelni. Az információ lokalizálása céljából (scanning) egy speciális információt keres az olvasó, és a lényeges pontok kiválasztása a szövegben, a skimming. Az olvasás célja idegen nyelven a szöveg dekódolása megfelelő sebességgel. Gósy Mária (1999) a következő olvasási típusokat sorolja fel:

• ismeretszerző olvasás,
• tanulási célú olvasás,
• élményszerző olvasás,
• kereső olvasás (lényege, hogy egy hosszabb szövegben vagy több szövegben meghatározott tényeket, adatokat, részleteket kívánunk megtalálni);
• áttekintő olvasás (lényege, hogy nem szó szerint olvassuk el szöveget, hanem csak szavakat, szókapcsolatokat, egy-egy mondatot kiragadva olvasunk el, hogy a szöveg globális tartalmáról tájékozódhassunk);
• feladatazonosító olvasás (célja az írásban közölt feladat megértése a feladat teljesítése érdekében);
• javító/ellenőrző olvasás,
• korrektúraolvasás

A következő fázisokat és részfolyamatokat különböztetjük meg az olvasás során (Stiefenhöfer, 1995:246):

Fázisok	Olvasás előtt		Olvasás során		Olvasás után
I. Rész- folyamatok                   II.olvasási tevékeny- ségformák	a, előzetes ismeretek aktivizálása b, gondolatok a szöveg -környezetről	Anti- cipá- ció		a,grafémakollokációk feldol- gozása b, szóformák feldolgozása c, jelentésfeltáró stratégiák használata d, szemantikai-szintaktikai  feldolgozás e, mondatokon átívelő feldol- gozás (referencia, logika, szövegstruktúra)   a, szelektív olvasás b,kurzív olvasás	a, összefoglalás b, (kritikus) gondolatok a szöveg mondanivalójáról c, a szöveg- relevancia becslése tevékenység- összefüggésben
III. metakogni-tív cselekvés-irányítás
Az Egyesült Államokban folytatott széleskörű kutatás összegzésében a National Reading Panel (2000) hét olyan módszert, tényezőt nevezett meg, amelyek bizonyítottan hatékonyan fejlesztik a szövegértést idegen nyelven is: − a szövegértés monitorizálásának stratégiája, − kooperatív tanulás, − grafikus szervezők alkalmazása, − a szöveg, a történet szerkezetének felfedezése és leírása, − az olvasott szövegre vonatkozó kérdések megfogalmazása, − a szövegre vonatkozó kérdések megválaszolása, − a szöveg összefoglalása.

4.6.2.3. Az írás

Az írás is a tanulás egyik formája, szoros kapcsolatban áll az olvasással, amit Stotsky (1983) megfigyelései is igazoltak. Ezek szerint a jó írók többet olvasnak, és a jó olvasók szintaktikailag érettebben írnak. Az írás összetett készség, amelynek fejlesztése idegen nyelven az anyanyelvi mechanizmusokra épül. Azt, hogy az írás nemcsak az idegennyelv- tudással van kapcsolatban, több tanulmány is hangsúlyozza (Jacobs, 1982, Zamel, 1982). Emellett fontos tényező az adott témában való jártasság, de az írás folyamatának ismerete is. Bárdos (2000:149-150) az írás kommunikatív jellegét hangsúlyozza, valamint 3 összetevőt különít el: a válogatást, az elrendezést és a megjelenítő erőt. Mint látjuk, ez a folyamat sok gyakorlást igényel, hiszen a mechanikus, egyszerű feladatoktól kell a tanulóknak eljutniuk a kreatív írás folyamatáig.

Bármilyen nyelven is írunk, először gondolatainkban jelenik meg az, amit tervezünk, ezt követően a vizuális megjelenítés következik, tehát az, hogy a gondolatainkat papírra vetjük, egy másik síkra helyezzük át őket, miközben folyamatosan ellenőrizzük tevékenységünket (Vigotszkij, 1967).

Fontos az idegen nyelvű íráskészség kialakításához az autentikus kontextus biztosítása, természetesen megfelelő nyelvi előkészítés mellett, ami eleget tesz a nyelvtanítás céljának is. Az íráskészség fejlesztése a fokozatosságra épül. Az első szakaszban ellenőrzött gyakorlatokat végez a tanuló a nyelv elemeinek megszilárdítása céljából, majd irányított gyakorlatok következnek, végül az irányított fogalmazást követően az önálló fogalmazás zárja a gyakorlatok sorát, ami egyben célja is az idegennyelvű írástanításnak.

Az idegennyelvi írás folyamatát a következő modell szemlélteti (Gießhaber, 2008):

·                     A feladatkörnyezetben (Task Enviroment): L2-írásfeladatok (WRITING ASSIGNMENT) részben különböznek az L1-írásfeladatoktól. A tanítási és tanulási diskurzusban az írás folymatát, valamint ennek végtermékét extern értékeli ki a tanár, ami vonatkozik mind az anya-, mind a második nyelvre.  ·                     Hosszú távú memóriában (LONG TERM MEMORY): Az L2 nyelven írónak kevesebb, esetlegesen nem megfelelő ismerete van témákról, kevesebb, esetlegesen nem megfelelő tervvel rendelkezik, mint egy anyanyelvi író az adott nyelven, a „vele született” L2” tartalékok hiányában L1 ismereteit aktiválja és használja. ·                     Tervezés, fordítás és tervezés (PLANNING, TRANSLATING and REVIEWING): Az idegen nyelven írónak általánosságban kevesebb ismeret van birtokában a második nyelv szintaxisa, lexikája területén, gyakran az első nyelv strukrúrája alapján készít terveket, amelyek megvalósításához L2-ben ekvivalens eszközöket keres. Ez általában ritkán sikerül (pl.ilyen nem létezik, szintaktikai keretek nem teszik lehetővé), ennek megfelelően időigényes a szókeresés, és a megfogalmazás folyamata ('Translating') fáradságos munkát jelent. Az átdolgozás során (REVIEWING) megszívlelendő, hogy a  a szöveg írója nem rendelkezik olyan L2 kompetenciákkal, amelyek egy anyanyelvi beszélő birtokában vannak, tehát döntéseit sem tudja megfelelő biztonsággal és megalapozottsággal realizálni.

4.6.2.4. A beszéd

A beszéd produktív, aktív, funkcionális felosztás tekintetében auditív alapkészség (Bárdos, 2000:103), olyan motoros-percepciós készség, amely magába foglalja a beszédértést, az előhívást és az artikulációt. A beszédkészség interaktív készség is egyben, olyan döntéshozatali készség, amely meghatározza, hogy mit, mikor, és hogyan mondjunk, miközben másokkal kapcsolatot tartunk fenn (Bygate, 1987). A beszédkészség szoros kapcsolatban áll a beszédértéssel (hallás utáni megértés) (Medgyes, 1997), ami megelőzi a beszédkészséget a nyelvtanulás, -elsajátítás során.

A fenti ábra szemlélteti a beszédkészség és a hallás utáni megértés egységét egy beszédhelyzetben, fontos tehát a kettő együttes megjelenítése a nyelvórán is (Byrne, 1976).

A kommunikatív nyelvtanítás beszédfejlesztési feladattípusai két nagy csoportra oszthatók az információs szakadék és a vélemény-szakadék alapján (Klippel, 1984), melyek segítségével az autentikus, életszerű beszédhelyzetek kialakítása a cél az idegen nyelvi diskurzus gyakorlására. A gyakorlatok vezethetnek az egyszerűtől a komplex összetettig, az irányítottól a tanulók maximális önállóságának eléréséig. Megkülönböztethetünk egyirányú (monológ) és két- vagy többirányú (pl. párbeszéd) fejlesztő feladatokat. A következő összefoglaló táblázat (Klippel, 1984:4) néhány feladattípust emel ki a beszédfejlesztést célzó gyakorlatok közül:

Egy interakció során a résztvevők befolyásolják egymás mondanivalóját, különféle kommunikatív stratégiákat alkalmaznak. Dörnyei (1995) szerint ezek nem egyformán taníthatók, és nem is feltétlenül taníthatók hagyományos módon. Fontos lenne azonban, hogy a diákok tudatosítsák és azonosítsák ezeket a stratégiákat, és ennek modellezése válhat osztálytermi gyakorlattá.

A úgynevezett komplex készségek sorába tartoznak a fordítás és a tolmácsolás (Bárdos, 2000). E két komplex készséget akár órán isgyakorolhatjuk, a tanulók tudásszintjének megfelelően. Fontos megértetni, hogy nem profi szinten is gyakran kerülünk kül- vagy belföldön olyan szituációba, amikor idegen nyelven információt kell közvetítenünk, ha csak egy étlapot, vagy a menetrend bizonyos részét, a lényegét fordítjuk.

4.6.3. A hibaelemzés

A nyelvtanítás egyik sarkalatos kérdése a hibaelemzés, és -javítás. Chomsky (1965) megkülönböztet kompetenciahibát, azaz tényleges hibát, ami a célnyelvbeli hiányosságokból fakad, illetve a tévesztést, ami performancia hiba, helytelen alkalmazásból fakad. Megkülönböztetünk interlingvális hibát, ami az anyanyelv és a célnyelv különbségéből ered, és intralingvális hibát, ami a célnyelvből magából eredeztethető (pl. névelő, igeidő, melléknévragozás). Bárdos (2000) hangsúlyozza, hogy a különféle hibák, az alakiak, lexikaiak, stilisztikaiak, nyelvtaniak egy pontig mennyiségi hibaként jelentkeznek, ám ha információtorzuláshoz vezetnek, akkor minőségi hibaként értékeljük őket.

A hibák megítélése is változó, attól függően, hogy anyanyelvi beszélő vagy nem anyanyelvi nyelvtanárok értékelik azokat. Az anyanyelvi beszélők számára az érthetőség játssza a legfontosabb szerepet, míg a tanárok a formai helyesség alapján döntenek elsősorban (Hughes-Lascaratou, 1982). A hibák kezelésének módja rengeteget változott a nyelvpedagógia elmúlt évtizedei során. A hibát mindenáron kiirtó, a diákoknak kudarcot jelentő módszerek helyett a hiba mint a tanulás folyamatának elengedhetetlen kísérője jelenik meg a ma nyelvpedagógiájának módszereiben. A kommunikatív nyelvoktatás során a hibával csak abban az esetben kell foglalkozni, amennyiben az a kommunikációt akadályozza. A hibából egyaránt tanulhat diák és tanár. A tanár a diákok hibáinak elemzése után a gyakorlatok mennyiségét, a haladás tempóját határozza meg. A hibajavítás sok tényezőn múlik, azon, hogy írásban vagy szóban történik a javítás, hogy központi-e a hiba, hogy milyen feladatban fordult elő stb. A legfontosabb kérdés ezek szerint, hogy kell-e egyáltalán javítani, és ha igen, mikor és mit. Világos, hogy minden hibát nem célszerű javítani. Krashen (1982) hangsúlyozza a hibajavítás kommunikációt visszavető hatását, illetve azt a tényt, hogy akkor tanácsos a hibát javítani, ha az nem zavarja a kommunikációt. Általában a tanár javít, időnként a diákok javítják diáktársaik hibáit, ami a tanulókat gondolkodásra, együttműködésre sarkallja, és fontos szempont az okulás is a javított hibából a csoport egésze számára. A hibakezelés folyamata a következő internetoldalon Lyster-ranta (1997) alapján tekinthető meg: http://personnel.mcgill.ca/files/roy.lyster/Lyster_Mori2006_SSLA.pdf

A nyelvi tesztek, számonkérések, vizsgák fontos visszajelzést jelentenek diáknak, tanárnak egyaránt, legyen az egy kurzus, tanév zárásaként, vagy egy témazáró végeredményeként, de akár szintfelmérés alapján csoportbontás céljából. Objektív visszacsatolást kapunk a tanítás hatékonyságáról, valamint a diákok egyéni és kollektív fejlődéséről (Doyé, 1995, Némethné, 1998). A jó teszt jellemzői a validitás, ha azt méri, amire valóban készült és a reliabilitás, ami vonatkozik a teszt összeállítására, adminisztrációjára és a pontozására (Némethné, 1998). Továbbá fontos szempont az objektivitás a feleletválasztós, mondatkiegészítéses feladatok esetében, ami nem alkalmazható minden tesztelés esetén, mint pl. fogalmazás írása, ami már a szubjektív teszttechnika körébe tartozik (Némethné, 1998).

A vizsgák során értékelhetünk kritériumorientáltan, pl. tanterv alapján, vagy csoportorientáltan, amikor a csoport tagjainak teljesítménye szerint állítjuk fel az eredményeket. Az értékelés időbelisége szerint megkülönböztetünk punktuális és folyamatos értékelést. Míg az előbbi esetben néhány időpontot jelöl ki a tanár értékelésre, az utóbbi a nyelvtanulók minden megnyilvánulását, de legalábbis jelentősebb nyelvi tevékenységeit nyomon követve értékel (Doyé, 1995).

4.6.4. Kultúraelsajátítás a nyelvtanulás folyamatában

A kultúra tartalmazza mindazt a tudást, ami ahhoz szükséges, hogy egy egyén egy adott társadalomban létezni tudjon (Homisinova, 2009). Ezt a tudást az enkultúráció folyamata során a családban, a primer szocializációban, vagy a szekunder szocializáció során óvodában, iskolában, egyéb intézményekben szerezzük meg. Az idegennyelv-oktatás akkor sikeres, ha a tanulók célnyelvi beszélőkkel tudnak kapcsolatot teremteni, és kommunikálni. Az interkulturális kompetencia az idegennyelvi kommunikációs képesség, amelynek segítségével külföldiekkel, célnyelvi beszélőkkel tudunk egy elfogadható kommunikációs módot létrehozni (Byram, 1997). Ehhez a megfelelő nyelvi ismereteken túl szükség van a megfelelő kulturális háttérismeretekre is. Holló-Lázár (2000) szerint három nagy területet kell az interkulturális oktatásnak magába foglalnia a tanórákon a fenti cél megvalósítása érdekében: országismereti képzést, beszéd- és viselkedési mintákat, valamint szövegszerkezeti ismereteket és az ehhez kapcsolódó készségeket. Az interkulturális képzés rendkívül jól integrálható a nyelvórákba, hiszen a tartalom segít a nyelvelsajátításban. Párhuzamosan sajátítják el a diákok a nyelvet az ismeretekkel. Mintegy a tartalomalapú nyelvoktatás jegyében a nyelvtudás nem a nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik. Az ember nem megtanulja a nyelvet, hogy használja, hanem a használat által tanulja meg (http://epa.oszk.hu/00000/00035/00095/2005-09-ta-Bognar-Tartalom.html).

A tartalom alapú nyelvoktatás előnyei az Európai Unió hivatalos lapja szerint:

• bővíti az interkulturális ismereteket, elősegíti a kultúraközi megértést
• fejleszti az interkulturális kommunikációs készségeket
• fejleszti a nyelvtudást és az idegen nyelvi beszédkészséget
• erősíti a többnyelvűség iránti érdeklődést, javítja a hozzáállást
• lehetőséget teremt, hogy a szaktárgyat más perspektívából ismerjék meg a tanulók
• a tanulóknak több kontaktusuk van a célnyelvvel
• nem igényel több tanórát
• kiegészíti a többi tantárgyat anélkül, hogy „versenyezne" velük
• színesíti az órai gyakorlást
• egyaránt erősíti a tanulók motiváltságát és önbizalmát az idegen nyelvvel és a szaktantárggyal kapcsolatban (http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_hu.htm)

4.6.5. Idegennyelv-oktatás az általános iskolákban Magyarországon napjainkban

Az idegennyelv oktatás története Magyarországon az általános iskolákban relatív rövid időszakra tekint vissza, bár próbálkozások (Imre,1936) történtek bevezetésére. A szocializmus korszakában politikai döntés eredményeként az orosz nyelv kötelező oktatása jellemezte az idegennyelv-oktatást.

Ma a NAT, amely oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum, „nem hagyományos értelemben vett tanterv" (1995:15) adja meg annak kereteit. Az egységesítést szolgálja úgy, hogy megteremti a közös alapot ahhoz, hogy a pedagógusok és tanulók differenciált tevékenységei ráépülhessenek. A NAT tartalmát kettősség jellemzi, mert egyrészt a tudományos jellegű műveltség, másrészt a tanulók társadalmi eligazodását segítő tartalmak egészét foglalja magába. Az új tantervfelfogás a rendszerelmélet jegyeit foglalja magába. Beletartozik az országos, a helyi környezet, a köztük levő kölcsönhatások, összetevőik, az őket összefogó erővonalak, illetve a rendszer működéséből következő összefüggések (Ballér, 1996:150). Alaptanterv abban az értelemben is, hogy széleskörűen elfogadott társadalmi megegyezés alapján jött létre, továbbá tartalmazza a tanulók számára az „alapvető és nélkülözhetetlen ismereteket", amelyek alatt nemcsak az alapismerteket értjük, hanem a gondolkozásmódot és a problémamegoldó képességet is, amelyek a mindennapi életben való eligazodáshoz szükségesek (OECD, 1994: 488 - 489). A NAT metatanterv, amely útmutatást ad arról, hogy milyen paramétereket kell figyelembe venni az oktatási célok megfogalmazásakor, a tanulási tartalmak meghatározásakor és a célok elérésének értékelésekor (Lewy,1996).

Tartalmazza a műveltségi területek lényegét, az alapvető ismereteket, készségeket és képességeket, megadva az általános műveltség körvonalát. A tananyagot műveltségi területekre bontja és megfogalmazza a minimális kompetenciákat, a tanítandó tananyagot, ami nélkülözhetetlen a készségek, képességek megfelelő fejlesztéséhez, illetve a fejlesztési követelményeket.

A NAT (2009) az idegennyelvi kommunikációt a következőképpen definiálja:

„Az idegen nyelvi kommunikáció az anyanyelvi kommunikáció elemeivel jellemezhető: fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények megértése, kifejezése és értelmezése szóban és írásban (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), a társadalmi és kulturális tevékenységek megfelelő keretein belül - oktatás és képzés, munka, családi élet és szabadidős tevékenységek -, az egyén szükségleteinek megfelelően. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan képességeket is igényel, mint például a közvetítés, más kultúrák megértése. Az egyén nyelvtudásának szintje változhat a négy dimenzió (hallott szöveg értése, beszédkészség, olvasott szöveg értése és íráskészség), az egyes nyelvek és az egyén társadalmi-kulturális háttere, környezete és igényei/érdeklődése szerint."

Az idegen nyelvi kommunikáció feltételezi a szókincsnek és a funkcionális nyelvtannak, valamint a szóbeli interakciók főbb típusainak és a nyelvi stílusoknak az ismeretét. Fontos a társadalmi hagyományoknak, valamint a nyelvek kulturális vonatkozásainak és változatosságának az ismerete is.

Az idegennyelvi kommunikációhoz szükséges képességek felölelik a szóbeli üzenetek megértését, beszélgetések kezdeményezését, folytatását és lezárását, valamint a szövegolvasást, -értést és -alkotást az egyéni igényeknek megfelelően. Továbbá az egyénnek képesnek kell lennie a segédeszközök megfelelő használatára és az egész életen át tartó tanulás részeként a nyelv nem formális keretekben történő elsajátítására is.

A pozitív attitűd magában foglalja a kulturális sokféleség tiszteletben tartását és a nyelvek, kultúrák közötti kommunikáció iránti érdeklődést és kíváncsiságot (NAT, 2009).

A lenti táblázat a tanulók nyelvi szintjét jelzi első és második idegen nyelven az adott évfolyamokon:

A kerettantervek tartalmazzák iskolafokonként és -típusonként a nevelés és oktatás célrendszerét, tantárgyi struktúráját, a tantárgyak minimálisan kötelező óraszámát, a követelményeket, és a NAT által megadott műveltségterületeket bontják le tantárgyakká. Egybe foglalva jelennek meg a nevelési és oktatási célok eléréséhez szükséges ismeretek és fejlesztési követelmények. A kerettantervek képezik az átmenetet a NAT és a helyi tantervek között, alapot teremtve azok elkészítéséhez. A helyi tanterveknek tartalmazniuk kell a kerettantervek által előírt:

• tantárgyakat és tantervi modulokat,
• óraszámokat,
• tananyagot, valamint
• pedagógiai alapelveket,
• a nevelő-oktató munka alapelveit,
• eszköz- és eljárásrendszert.

Az új kerettanterv a következőképpen adja meg az élő idegen nyelv műveltségterület óraszámait: