Az „interkulturális nevelés" kifejezés nem minden tagállamban használatos. Már az Euridyce (2004: 58) által is megállapítást nyert, hogy bár a legtöbb ország irányelveibe foglalt olyan megközelítéseket, melyek feltehetően számolnak a kulturális diverzitással, és/vagy egyéb különbségekkel, az értekezés és a terminológia nem azonos. Az öt esettanulmány közül csak Németországban és Olaszországban vonták be az interkulturális nevelés fogalmát, mint általános irányelvi vezérfonalat, mégpedig az 1990-es évektől. Mindkét ország esetén az interkulturális nevelés kifejezése transzverzális megközelítésként jelentkezik, lefedve a legtöbb tárgyat, és a diákok, hallgatók összességére irányulva. Ugyanakkor a helyi hatóságok és tanárok gyakran félreértelmezik az interkulturális nevelést a gyakorlati alkalmazáskor. A befogadó ország nyelvén történő támogatás (L₂), akárcsak a bevándorló-diákok szociális és nevelési integrációja kívánatos, mikor az iskolák és tanárok kijelentik, hogy gondoskodnak az interkulturális nevelésről. A kisebbségi nyelvek (L₁) elméletileg üdvözölve vannak ugyan német és olasz iskolákban, a gyakorlatban viszont a bevándorlók anyanyelvének oktatása pusztán marginális. A tanárképzés, mely a felsőoktatás szintjén található, gyakran tartalmaz interkulturalitást, diverzitást célzó tárgyakat, de ezek többnyire nem kötelezőek. Ez tisztán jelzi, hogy eltávolodik egymástól a hivatalos vezérelv, a napi gyakorlat és a felsőoktatási intézmények gyakorlata, különösen a tanárképzésé. A német oktatási rendszerben a szelekció, az iskolai pályafutás kiválasztása már igen kis korban kezdődik, ráadásul a kisgyermekkori oktatás nem mindenki számára elérhető, mivel nem ingyenes. Olaszország inkluzív iskolarendszerrel rendelkezik (általános iskolák, a speciális nevelés a rendes oktatás része) és a korai gyermekkori oktatás is igen fejlett, viszont szignifikáns minőségi különbségek vannak Észak és Dél között.

Franciaország és az Egyesült Királyság legalább tíz éve úgy változtatott irányelvein, hogy az interkulturális nevelés (Franciaország), illetve a multikulturális vagy antirasszista nevelés (Egyesült Királyság) kikerültek az oktatásról folytatott általános diskurzusból. Franciaországban a legfőbb cél a bevándorló háttérből érkező gyermekek nyelvi és kulturális asszimilációja - melyet hivatalosan „integrációnak" hívnak -. Szolidaritás és egyenlő feltételek minden diáknak a központi fogalmak. Az Egyesült Királyságban, hivatalos dokumentumokban is rögzítik az etnikai kisebbséghez való tartozást iskolai eredmények említése kapcsán, de nem a multikulturális nevelés vonatkozásában. Az angol, mint második nyelv tanulásához szükségesnek nyilvánítják ugyan a külön segítségnyújtást, de az eszközök gyakran hiányoznak. Az Egyesült Királyság központi fogalmai a nemzeti összetartás és a polgári nevelés, mely magába foglalja az etnikai kisebbségek és bevándorlók által képviselt diverzitást, ugyanakkor a vallásgyakorlat kérdése is nagy jelentőséggel bír. Franciaországban ezzel szemben a vallás (és ez már az 1880-as évektől így van) teljességgel kiszorult a közintézményekből, így az oktatás terén sem meghatározó. E két országban az anyanyelv (azaz a franciától, illetve angoltól eltérő nyelv) oktatása elenyészően kevés teret kap az iskolákban, leszámítva néhány különleges projektet. Az interkulturális nevelés és a polgári nevelés jelen vannak ugyan a tanárképzésben, de csak elszórtan és nem átfogó módszertannal. Mindkét országnak általános iskolái vannak (néhány jelentős eltéréssel a két rendszer között), és jól kidolgozott kisgyermekkori oktatási rendszerük.

Magyarországon az interkulturális nevelés fogalma nem használatos. A hivatalos irányelvek célkitűzése az integráció, melyet etnikai kisebbségekre (romák), illetve fogyatékos, vagy sajátos nevelési igényű gyermekekre alkalmaznak. Kisebbségi nyelveket ugyan tanítanak néhány iskolában, de ez legfőképp azt a célt szolgálja, hogy az etnikai kisebbséghez tartozó gyermekek számára iskolai képzést biztosítson. Sok esetben a kisebbségi gyermekeket speciális iskolákban tanítják, ami a szegregáció egy formája. A tanárképzés napjainkban a Bologna-folyamat keretein belül, és az integrációs vezérelvnek megfelelően reformokon megy át. A magyar iskolarendszer (hasonlóan a némethez) oktatási pályákat kínál, és nagyon fejlett a kisgyermekkori nevelés. Ebből az következik, hogy az integrációt egy erősen szelektált szerkezettel bíró rendszerben alkalmazzák, ami ellentmondásnak tűnik.

Mind az öt országra jellemző problémák: a rendelkezésre álló eszközök elégtelenek a minőségi értékeléshez, illetve a minőségellenőrzéshez, szintén nem az elvárható szinten áll a tanárképzés, azon belül is különösen a továbbképzések, de az interkulturális neveléssel kapcsolatos európai irányelvek befogadására is kicsi a hajlandóság. A vizsgált országok közül négyben olyan tendencia látszik kirajzolódni, mely az asszimilációt támogatja (nem keverendő össze az integráció fogalmával), és kizárólag a befogadó ország nyelvét oktatják. Magyarország e tekintetben kivétel, mivel ott kisebbség nyelvének oktatása a nemzeti irányelv részét képezi. Az interkulturális nevelés (vagy vele rokon nevelésfogalom) szükségszerűségként kerül bemutatásra, különösen azokon a területeken, ahol sok a bevándorló hátterű, vagy kisebbségi gyermek, viszont vidéken nem különösen említik az interkulturális nevelést. Erre a nézőpontra (urbánus kontra vidéki zónák) még a 2004-es Eurydice felmérés sem tér ki. Ez az öt esettanulmány tanúságot tesz olyan általános irányelvekről, valamint az interkulturális nevelés (illetőleg olyan rokonfogalmak, mint diverzitásoktatás, integrációs oktatás, polgári nevelés) bevált alkalmazásairól, melyek más tagországokban is fellelhetők. Interkulturális (vagy hasonló fogalommal illetett) nevelés egyaránt biztosítható: (a) szerkezetileg inkluzív oktatási rendszerben, (b) szerkezetileg szelektív és exkluzív oktatási rendszerben. Az oktatás fókuszálhat (c) kifejezetten a bevándorló hátterű, vagy kisebbségi gyermekekre, vagy (d) határozottan megcélozhatja a teljes diáktársadalmat. Végül pedig (e) az interkulturalitás, illetve diverzitás kérdése hangsúlyát tekintve alárendelődhet olyan fogalmaknak, mint a szolidaritás, nemzeti összefogás, vagy polgári nevelés. Minden országban nehéznek tűnik a kitűzött irányelvek betartása. E probléma egyik összetevője a kevés bevétellel és alacsony műveltséggel bíró bevándorló és kisebbséghez tartozó gyermekek sikeres oktatása és integrálása, a másik pedig az interkulturalitás eszméjének ütközése a nemzeti, monokulturális gondolkodással, ami testet ölt a társadalomban és az iskolákban is fellelhető kulturális előítéletekben.

A mobilitás- és csereprogramok (Erasmus és Comenius) közismertek, mégis csupán az iskolák elhanyagolható kisebbsége csatlakozott a Comenius-hoz, a projektekből pedig gyakran hiányzik a tartósság. Az Erasmus-t nagy általánosságban a diákok interkulturális nyitottságára való kitűnő eszközként tartják számon, mégsem rendelkezünk pontos adatokkal annak tekintetében, hogy az „erasmusos" hallgatók közül hányan vesznek részt kifejezetten az interkulturális nevelésre fókuszáló kurzusokon, így jelen tanulmány relevanciája e tekintetben korlátozott.

Egyéb programoknak, mint az Erasmus Mundus a „Cselekvő ifjúság" és az „Európa a polgárokért" nincs kötődésük az iskolai interkulturális neveléshez. Az Erasmus Mundus néhány egyetem és nemzetközi hallgatóság bevonásával minőségi mesterkurzusok kifejlesztésére jött létre. A másik két program ugyan elméletileg kapcsolódhatna az iskolai interkulturális neveléshez, ugyanakkor eddig nem áll rendelkezésünkre megvalósult projektekről szóló beszámoló.