II. A kooperatív tanulás módszerei, grafikai szervezők
Tevékenység
„Kevésbé az a fontos, hogy mit tanulnak a
gyerekek az iskolában, inkább az, hogy hogyan tanulják, mert meghatározza
tudásuk felhasználását egész életük során." /Max Plancot/
Ez az idézet a „hogyan tanítsunk", „hogyan tanuljunk" fontosságát sugallja számunkra, amelyeknek meghatározó szerepe van olyan kompetenciák megszerzésében, amelyek az életre, a tudás felhasználására készítik fel tanítványainkat. Ezért nagyon fontos, hogy a tanulási folyamatban a tanórák változatosak legyenek, az ezeken belül alkalmazott módszerek motiválják a tanulókat, és segítsék az ismeretek befogadását. A kutatók a kooperatív tanulás megjelenése óta vizsgálják a kooperatív módszerek eredményességét, hatásait és összevetették a kompetitív (versengő) és egyéni tanulással. A vizsgálatok során az együtt tanulás mutatta a legjobb eredményeket. Ezért a hatékony tanulás érdekében nagyon fontos, hogy az iskola olyan lehetőségeket biztosítson, hogy a diákok egyaránt megtanuljanak önállóan, párban és csoportban egyaránt változatos módszerekkel dolgozni, mert a való élet is ezt kívánja majd tőlük. A jó módszerek nemcsak az ismeretek elsajátítását és a tanulást segítik, hanem lehetőséget teremtenek az osztály és a csoportok tagjainak a kapcsolatteremtésre is. Elősegítik az egyéni képességek és az egészséges emocionális fejlődést: alkalmazkodni tudó szociális relációk kialakulását, erős önazonosságot, problémákkal való megküzdés képességét, szociális kompetenciák fejlődését, az alapvető emberi bizalom és optimizmus, a társas élethez szükséges alapvető fontosságú attitűd, valamint értékítélet, empátia és tolerancia kialakulását. A jó módszerek, technikák, amelyek a tanulók aktivitására épülnek és nem a tanáréra, munkára bírják a tanulókat, legyen az önálló, vagy együttműködő. A frontális oktatás keretében a tanárok által leggyakrabban alkalmazott módszer a kérdezz -felelek, amely az elismerésért versengésre készteti a tanulókat. Ez a helyzet bizonyos esetekben pozitívan hat, más esetekben negatív hatással van a lelki egészség egyes mutatóira (emocionális éretlenség, szociálisan helytelen alkalmazkodás, öneltávolodás, önbecsülés hiánya, én központúság). A kooperatív tanulási folyamatban a diákok tevékenykednek, és ha ezek a tevékenységek a tanulási célnak, korosztálynak megfelelő módszerekhez kapcsolódnak, akkor ez biztosítja az élményalapú tanulást.
A kooperatív módszerek az együttműködő tanulás csoporton belüli és csoportok közötti eszközei, amelyeket vagy tanári irányítással vagy fejlettebb szinten önállóan alkalmaznak a tanulók. A jó tanár számtalan módszert ismer a tanórai tevékenységek megszervezéséhez és tudja, hogy minden kooperatív tanulási módszer vagy szerkezet speciális tulajdonságokat, és lépéseket hordoz. Ezeket attól függően alkalmazza, hogy mi az adott tanóra célja, mi a tartalom, és milyen tevékenységet tervez a tanulók számára. A tanárnak mindig tudni kell, hogy mit szeretne fejleszteni: csoportkohéziót, kommunikációt, információ felvételt, vagy esetleg gyakoroltat, és ennek megfelelő módszereket kell választania. Tudnia kell azt is, hogy az alkalmazott tanóra modell melyik tevékenységi szakaszába, milyen módszereket tervezzen be. A széles módszerrepertoárjából választva változatossá, érdekessé teheti tanóráit, amely eredménye az lesz, hogy a tanulói motiváltabbak, aktívabbak lesznek. Az együttműködést elősegítő módszerek akkor eredményesek, ha érvényesülnek a kooperatív tanulás alapelvei (egyenlő arányú részvétel, egyidejű párhuzamos interakció, egyéni felelősségvállalás és számon kérhetőség, építő és ösztönző egymásra utaltság,). Fontos, hogy a módszerek mindig segítsék elő a tanulók érdeklődésének felkeltését, motiválását, a már tanult ismeretek felelevenítését, az új ismeretek előkészítését, megértését, feldolgozását és bevitelét, gyakorlását, alkalmazását, összefoglalást, valamint az értékelést. Ezek a technikák és módszerek bizonyos értelemben egy negyedik dimenziót adnak a neveléshez. Közös vonásuk, hogy bár tantárgyakként más és más formában jelenhetnek meg, céljuk mégis a tudás megalapozása, megszerzése és a tanulók felkészítése a felnőtt életre.
Ebben a fejezetben a tanóra-, foglalkozás (tanulásszervezési) modellek különböző szakaszaiba beépíthető, illetve önálló struktúraként is alkalmazható módszerek, egy részét gyűjtöttem össze és mutatom be lépéseiket, szerkezetüket. Ezek olyan módszerek, amelyek a magyar oktatási viszonyok között is könnyen használhatóak, amelyeket hallgatóim valamint én is kipróbáltam, és eredményesnek tartottunk. A módszerek nagy részénél gyakorlati példa bemutatására is sor kerül. Vannak olyan módszerek, amelyek egy foglalkozás (tanóra) több szakaszában is jól alkalmazhatóak, ezek leírására csak egyszer kerül sor, és vannak olyan módszerek, amelyek egyes módszerek részeként, segítő eszközként is alkalmazhatóak. A fejezetben még ajánlok néhány kooperatív tanulást és a módszerek alkalmazását segítő technikai szervezőt is.
1. A tanóra előkészítő részének módszerei
A tanóra előkészítő részének feladata az előzetes tananyag felelevenítése, a házi feladat számonkérése, az érdeklődés felkeltése az új ismeretek iránt, valamint ráhangolódás az új témára, a különböző gyűjtőmunkákkal és a változatos módszerek felhasználásával.
A tanóra előkészítő részében jól alkalmazható módszerek lehetnek: kerekasztal-körforgó, szóforgó, csoportmegbeszélés, gondolkozz - beszéld meg párban csoportkonzultáció, csoportinterjú, háromlépcsős interjú, véleményvonal, kérdező mátrix, állj fel - ha van ötleted, drámajáték, írás önmagunk számára, kettős kör. Ezek a módszerek önmagukban nem minden esetben teljesen kooperatívak, de megfelelő szervezéssel azzá tehetők.
a.) Kerekasztal-körforgó: az egyik legegyszerűbb együttműködő tanulást segítő módszer, amely számos módszer alapelve, akár minden tantárgyban, és a tanóra minden szakaszában eredményesen alkalmazható a csoporton belül és a csoportok között is. Egyenlő esélyt biztosít minden csoporttagnak a szereplésre és a részvételre. Kiküszöböli az aránytalan munkamegosztást, a „semmittevő" szerepet, mivel a csoporton belül személyes párhuzamos egyidejű interakció folyik, mindenki egyénileg felelős a saját hozzászólásáért, tevékenységéért. Az egyéni tudásanyag beépül a csoport tudásába, amely hozzájárul az egyéni tanulási és szociális képességek fejlődéséhez. A kerekasztal-körforgó lépései: 1. A tanári kérdés feltevése, feladatkiosztás. 2. A diákok sorban válaszolnak úgy, hogy egy ceruzát és papírlapot adnak körbe a csoportban, például balról jobbra haladva, és egyenként leírják a gondolataikat, válaszaikat, vagy mindenki hozzátesz valamit az előzőleg leírtakhoz. Ezt a műveletet addig folytatják, amíg a csoport tagjainak vannak ötletei. 3. Ezután közösen megbeszélik a leírtakat.
Kerekasztal-körforgó változatai: a.) Együttforgó kerek asztal, amikor több kérdés, vagy feladat és ennek megfelelően párhuzamosan több papír jár körbe.; b.) Versenyasztal: a párok a csoportban versenyeznek, például, ki tud több választ, majd a válaszokat összegzik. (A tapasztalat az, hogy két pár alaposabb kidolgozást eredményez.); c.) Kerekasztal-körforgó csoportok között: olyan csoportok közötti módszer, amelyben a csoportok egymásután, meghatározott sorban, azonos formában nyilatkoznak meg. Felhasználhatjuk a kiscsoportokban összegyűjtött információk összegzésére, ellenőrzésére. Szinte minden tantárgyban alkalmazható. A kerekasztal-körforgó alkalmazása.
b.) Szóforgó: a kerek asztal körforgó szóbeli változata. A csoportokban a tanulók felváltva, az ülés sorrendjében kapnak szót, akár többször egymás után. Türelmesen meghallgatják egymást, jegyzetelnek, kérdeznek, és visszajelzést adnak.
A szóforgó lépései: 1. A feladat és a kérdések meghatározása. 2. Szükség esetén gondolkodási idő biztosítása, majd a tanulók felváltva, az ülés sorrendjében kapnak szót. 3. Közösen eldöntik, vagy a választott felelős (Pl. munkairányító) határozza meg, hogy melyik irányban történjen a hozzászólás. Ez a forgás addig folytatódik, amíg van közölnivaló. 4. A tanulók összesítik, ellenőrzik, javítják az összegyűjtött ismereteket. 5. A forgások után a tanár véletlenszerűen kiválaszthat egy-egy embert, akik elmondják az osztálynak mire jutottak a csoportban, mit mondtak el a társaik. A szóforgó módszer alkalmazására angol órán.
A szóforgó változatai: a.) Páros szóforgóról van szó, amikor a tanulók a csoporton belül párokban beszélik meg a feladatot és cserélik ki gondolataikat, véleményüket, majd a párok egyeztetik egymással az elképzeléseiket. Ezt az utolsó mozzanatot megelőzheti az is, hogy a tanulók partnert cserélnek és megosztják az előző partner gondolatait az újjal. A módszer nagyon alkalmas egy foglalkozás, tananyag feldolgozásának bevezetésére, előkészítésére, a régi ismeretek felelevenítésére. Pl. „Mit szeretnétek megtudni a témáról? Mit tudtok már róla?" Gyűjthetnek szavakat, mondatokat, véleményeket, az a fontos, hogy mindenki egyenlő mértékben járuljon hozzá a feladat elkészítéséhez. Akár minden tantárgy keretében minden korosztályban alkalmazható. b.) Tollak középen, avagy letettük a garast: aki megkezdi mondandóját, leteszi a tollát középre. Aki a tollát már középre tette - vagyis „letette a garast": megtette hozzászólását -, mindaddig nem szólalhat meg újra, amíg a csoport minden tagjának tolla középre nem kerül. Ezzel a technikával a tanár a kiscsoportokban zajló eszmecserét tudja befolyásolni, vagyis azt, hogy mindenki szót kapjon a megbeszélésben. Ha a tanár kíváncsi néhány véleményre, kiválaszthat egy tollat, és megkérdezheti, ki a toll gazdája, majd megkérheti, hogy ismertesse az illető saját, már elhangzott álláspontját, gondolatát. A visszajelzés megkönnyítésére megoldás lehet az is, ha a tanulók különböző színű tollakat használnak.
c.) Csoportforgó: ennek a módszernek a lefolyása úgy történik, hogy a csoportok egymás után ismertetik a csoporton belül végzett munkájukat úgy, hogy egyszerre csak egy dologról számolnak be. A többi csoport eközben figyel, hogy nála is szerepel-e ez a megoldás, és amennyiben szerepel, jelzi a csoportvezető számára. Addig mennek csoportról-csoportra az ismertetéssel, míg minden csoport nem ismertette valamennyi saját munkáját.
d.) Páros és csoportos megbeszélés: mindegyik kötetlen megbeszélés, amely a következő utasításra történhet: „Beszéljétek meg a párotokkal!", illetve „....a csoportban". A kettő közötti különbség az, hogy a páros megbeszélés kétszer annyi aktív részvételt biztosít, mint a csoportos, mivel két fő között zajlik. Mindegyik kétlépcsős módszer. A páros esetében először megosztják gondolataikat a párjukkal, majd utána a párok a csoporttal. A csoportos megbeszélés során először a csoportjukkal beszélik meg a feladatot, utána az osztállyal egyeztetnek A megbeszélésnek, bármi lehet a témája, és a gondolatokat le is írhatják. Nagyobb az egyéni felelősség, ha a csoportmegbeszélés „kerekasztal" keretében történik, amely minden diák részvételét biztosítja. Ezt érdekesebbé lehet tenni és az egyenlő arányú részvételt biztosítani még olyan módszerekkel, mint a „beszélő korongok, „indiánbeszélgetés", azonos - különböző" módszerek. 1. Beszélő korongok: aki szólni akar egy téma megbeszélésekor a csoportban, korongot tesz az asztal közepére, és addig senki sem kap újra szót, amíg minden korong nincs az asztal közepén. Célja, hogy mindannyian egyenlő részben vegyenek részt a tevékenységben. Kevés idő esetén időfelelős méri az időt. 2. Indiánbeszélgetés: egy diák csak akkor kaphat szót, ha pontosan megfogalmazza, amit az előtte szóló mondott. „Például verselemzésnél, mindenki mond valamit, megjegyzik, visszamondják az előttük elhangzottakat, így egy négyfős csoportnak mindjárt van négy kulcsmondata a vershez."3. Azonos - különböző: a párok egymásnak háttal ülnek, nem látják egymást, de beszélgetni tudnak. A pár mindkét tagja ugyanazt a képet kapja, valamilyen különbséggel. A párok felváltva elmondják egymásnak, hogy mit látnak a képen, így próbálják megtalálni, hogy miben tér el a két kép.
e.) Gondolkozz - beszéld meg párban - oszd meg!: 1. Problémafelvetés; 2. A párok tagjai gondolkodási időt kapnak; 3. Páros megbeszélés; 4. Osztálymegbeszélés
f.) Gondolkozz - beszéld meg párban - oszd meg a csoporttal!: A különbség abban van, hogy a negyedik lépésben nem osztály, hanem csoportmegbeszélés történik.
g.) Csoportkonzultáció: a csoportmegbeszélés fejlettebb változata a csoportkonzultáció, amely nagyon jól alkalmazható házi feladat ellenőrzésére, és a csoporton belüli gyakorlásra. 1. A csoport egyik tagja kérdést tesz fel a csoport többi tagjának a már ismert témából, majd ellenőrzi, hogy megértették-e? 2. A csoporttagok sorban válaszolnak a feltett kérdésre. 3. Egyeztetés, és a helyes válaszok leírása. 4. Ezután szerepcsere történik (más kérdez), mindez addig folytatódik, amíg van kérdés.
gy.) Csoportinterjú: a szóforgó szabályai szerint működik azzal a különbséggel, hogy itt minden tanulónak megszabott idő áll rendelkezésére azért, hogy kérdéseket tegyen fel a csoport tagjainak. „Például feladat: színek, zászlók, országok átismétlése (tantárgy: spanyol nyelv) A tanár minden csoportnak kioszt 4 színes kártyát, amelyeken egy-egy ország zászlaja látható. A csoport interjú során az egyes csoportok tagjai kérdéseket tesznek fel a másik három csoporttagnak azért, hogy megtudják, milyen színei vannak a csoporttagok zászlóinak. A cél az, hogy kitalálják a színek alapján, hogy melyik országhoz tartozik a zászló. Ha kitalálták az országot, akkor plusz egy mondatban meg kell még határozniuk az adott ország népének elnevezését. Ezzel egyben átismétlik a már korábban tanult színeket és az országok, népek elnevezését. A feladat segítségével ráhangolódnak az óra témájára is. Ez az ismétlésre szolgáló feladat nem igényel hosszas ellenőrzést, ezért ebben az esetben az ellenőrzés úgy valósul meg, hogy a tanár körbemegy, minden csoport munkájába belehallgat, belenéz. Esetleg a csoportmunka alatt felírhatja az országok neveit és a népek neveit a táblára, hogy még könnyebb legyen a feladat. Ennek szükségességét a tanár dönti el."(Részlet Pap Kamilla dolgozatából)
A csoportinterjú változatai
Háromlépcsős interjú (1. 2. ábra): 1. A diákok párt alkotnak a csoportban, a pár egyik tagja kérdez, a másik válaszol. 2. A párok szerepet cserélnek. 3. A szóforgó szabályai szerint megosztják a tanultakat a csoport többi tagjával.
Négylépcsős interjú: 1. Párok alakulnak, és a párok egyik tagja kérdezi a másikat. 2. A kérdezők elmondják a csoportnak, hogy mit tudtak meg a párjuktól. 3. Az eredeti párok szerepet cserélnek és a válaszoló tanulóból kérdező lesz.; 4. Az új kérdező tanulók számolnak be a csoportnak a hallottakról.
Hatlépcsős interjú: 1. A csoporton belül párok alakulnak és „A" diák kérdezi „B"-t, „C" diák kérdezi „D"-t . 2. Mindkét pár helyet cserél, és ugyanúgy kikérdezik egymást. 3-4. Az eredeti párok felbomlanak, újak alakulnak és elmesélik egymásnak, hogy mit tudtak meg az előző interjúkból. 5-6. Az új párok ismét kérdezik egymást, és helyet cserélnek.
h.) Véleményvonalak: akkor ajánlott alkalmazni, amikor vitát lehet indítani valamilyen témáról. Alkalmazhatók osztály és csoportszinten. Nagyon jól alkalmazható vegyes csoportok kialakítására is (lásd csoportalakításnál).
J (egyetértek, tudom)----------------------------------------------L (nem értek egyet, nem tudom)
Lépései: 1. A tanár feltesz, egy vitaindító kérdést.; 2. A diákok véleményüknek megfelelően elhelyezkednek a vonalon.; 3. A véleménykülönbségek tisztázása.; 4. A vonal meghajlítása, párok alakulása.; 5.A két végen álló párok csoportot alkotnak.
i.) Kérdező mátrix: fontos, hogy a módszerek és segédanyagok segítsék a tanulókat a tananyag felidézésében, kérdések megalkotásában, tananyag feldolgozásában, és válaszra serkentsék őket. Ebben jelentős szerepe lehet a kérdező módszereknek, amelyekhez olyan segédanyagok kapcsolódnak, mint a kérdező kártyák, kérdező csíkok, kíváncsi kockák, kérdező kerék, stb. Ezekhez ellenőrző feladatlap is tartozik. Valamennyi valamely alkalmas módszer keretében működtethető (pl. kétirányú interjú, páros munkák, kettős kör). Alkalmazás dobókocka használatával: „A kockán hívószavak, kifejezések vannak (ezek az értelmezői keret kialakítására alkalmasak). Például hívószavak: értékeld, írd le, asszociálj, hasonlítsd össze, alkalmazd, elemezd. A dobókocka használata előtt el kell magyarázni a diákoknak a hívószavakat. Például, minden csoport kap egy verssort és minden csoporttag a verssorhoz kapcsolódó kockát. A kocka oldalain segítő kérdések szerepelnek a verssorhoz kapcsolódóan. Forgatni kell a kockát, gondolkodni, és írni, ami a kérdésről eszükbe jut." (Kagan, 2001) A módszer jól alkalmazható irodalom órán verselemzésnél, nyelvtan órán helyesírás javítására, történelem órán történelmi események elemzésére, sőt még a reáltantárgyak keretében is. A többi segédeszközzel is hasonlóképen dolgozhatunk.
j.) Állj fel, ha van ötleted: a módszer jól alkalmazható a tananyag előkészítésére, felelevenítésére, vagy akár a megértés ellenőrzésére, számonkérésre is. Lényege az, hogy az a diák feláll, akinek van valamilyen ötlete a témával kapcsolatban. Ez a művelet addig folyik, amíg minden tanuló nem áll. Ekkor a tanár szólít egy diákot és megkéri, hogy mondja el a gondolatát a többieknek. Akiknek egyezik a gondolata a felszólított tanulóéval, azok leülnek. Ez addig folytatódik, amíg mindenki nem ült le.
k.) Ötletroham: a módszer alkalmazható valamilyen fogalmak összegyűjtésére, valamilyen probléma megoldására, több megoldás keresésére. Lényege, hogy oldott légkörben és kötetlenül folyjék a kommunikáció, és mindenki fontosnak érezze a saját gondolatait. A csoportokon belül az ötletrohamot alkalmazhatunk például: „az összegyűjtik a szavakat, amelyek először eszükbe jutnak azok a spanyolországi városok alapján, amelyek neveit a tanár felírta a táblára, és amelyek képeit megmutatta az útikönyvből, vagy amelyek képeit mágnessel rögzítette a táblára. Az ötletrohamot követően a tanár ismerteti a nyelvkönyv segítségével a gondolatokat, érzelmeket, kifejező igéket, kifejezéseket. A csoportok ezen igék használatát gyakorolják az ötletrohamban összegyűjtött szavak segítségével. Majd a tanár kioszt minden csoportnak egy pár soros, jelen idejű szöveget, amely a spanyolországi városokat mutatja be. A csoport feladata, hogy egyenként haladva felolvassák a szöveget úgy, hogy közben az ott szereplő igéket az egyszerű múlt időnek megfelelő alakokba teszik. Amíg a csoport egyik tagja beszél, a többi figyel és ellenőrzi, hogy helyes e az ige múlt idejű alakja." ( Részlet Pap Kamilla dolgozatából)
l.) Dráma és szituációs játékok: sokszor probléma, hogy a diákok nehezen kerülnek közel a tananyag igazi mondanivalójához, nem tudják magukat beleélni abba, amiről tanulnak. A drámajáték hatékonyan alkalmazható a tanulási folyamat mindhárom fázisában, de esetenként szervezhető drámaóra is, függetlenül a drámamodul pedagógiai programban rögzített tanítási formáitól, kereteitől. A drámajátékkal nagyon jól bevezethető, vagy megjeleníthető egy történelmi esemény, vagy irodalomórán a művek megközelítésének egyik eszköze lehet, de jól alkalmazható a személyiségfejlesztés más területein is alkalomtól és témától függően. Például, ha az a cél, hogy a gyerekek empátia érzékét akarjuk fejleszteni, hogy átérezzenek egy adott történelmi helyzetet emberi szempontból (Pl.: gladiátor egy napja), vagy ha a diákok nehezen kerülnek közel a tananyag igazi mondanivalójához, akkor megjeleníthetnek különböző szituációkat. A drámajátékban felismerhetők a dramatikus folyamat olyan elemei, mint a megjelenítés, az utánzás, a társas kölcsönhatás és a cselekvés. Fejleszti az alkotóképességet, a rugalmas gondolkodást, az összpontosítás képességét és a szociális készségeket, javítja a testi-térbeli biztonságot, a beszéd tisztaságát, tudatosítja annak kifejező voltát, valamint viselkedésbeli bátorságot ad az élet számos területén. Példa a játékra.
m.) Állókép: az állóképekkel színesebbé, változatosabbá tehetjük a tanórákat, és nagyon jól fejleszti a kölcsönös egymásrautaltság, kölcsönös bizalom érzését, a megegyező képességet.
Például: „A vers nagyon képszerű, ezért könnyű a verssorokból állóképet készíteni. Mindegyik csoport a maga sorát jeleníti meg szoborcsoport formájában. Mivel egy sort két csoport kapott, 2 formában lesz megjelenítve ugyanaz a vers. Tapsra mindenki elhallgat, és átéli a szerepét, például: egy percig arra gondol, hogy ő most a jéghideg homok és nem fogja elfelejteni Pilinszky Négysorosát." (Idézet Gruchmann Boglárka magyar szakos hallgató dolgozatából.)
n.) Szoborépítés: hasonló eredményt érhetünk el a szoborépítéssel is. Például: egy szoborcsoport képének szétnyírt darabjai vannak egy borítékban, a tanulóknak össze kell illeszteniük a képet, és egy papírlapra ráragasztani. (mindegyik csoport más képet kap). Ezután, írásba foglalják, hogy mi látható a képen, milyen érzéseket ébreszt bennük, mi jellemzi az alkotást. Ez a feladat alkalmas különböző irodalomtörténeti, történelmi, művészettörténeti korok, stílusok bemutatására, megfigyeltetésére. Ezután a szóvivő elmondja, felolvassa a csoport által létrehozott produktumot. Mikor már minden csoport bemutatta munkáját, a csoportok megpróbálják lemásolni a szoborcsoportot, beállnak úgy, mintha ők lennének az alkotás szereplői. Elmondják ezzel kapcsolatos tapasztalataikat, észrevételeiket.
o.) Írás önmagunk számára: a gondolatok szabad áramlására összpontosító és a kritikai gondolkodást fejlesztő eljárás. Segítséget nyújt a tanulási és a megértési folyamatban. A ráhangolódás fázisában az előzetes elvárások felmérésére, a reflektálás fázisában pedig a megállapítások összegzésére, megerősítésére szolgál. Példa az „írás önmagunk számára" módszerre.
2. A tananyag feldolgozásának módszerei
A frontális tanítási formák a pedagógiai diszkussziók során eléggé elvetettnek számítanak, a valóságban viszont gyakran előfordulnak. Ezt a tanárok legfőképpen azzal indokolják, hogy a frontális oktatás során a különböző információkat viszonylag gyorsan lehet közvetíteni előadás formájában a tanulóknak. Pedig, ha a diákok nem dolgozzák fel alaposan az előadás tartalmát, és nem kapcsolják össze a már meglévő kognitív tudásstruktúrájukkal, nagy valószínűséggel „elvesztik" az információkat még azelőtt, hogy az előadás befejeződne. Különböző tevékenységek, kooperatív módszerek segítségével ezen változtathatunk a tanári előadás és a kooperatív tanulás összekapcsolásával. Az információ bevitel módszerei lehetnek még a megszokott tanári előadásokon kívül: film, egyéni és páros olvasás, szóforgó, kerekasztal- körforgó, a páros és csoportos beszélgetés, csoportkonzultáció módszerei, kérdés- válasz párok, mozaik módszerek, telefon, partnerek, tanári kalauz. A módszerekhez kapcsolható grafikai szervezők, a téma feldolgozását segítő technikák: adatlap, csoportosítás, táblázat, halmazábra, kettéosztott napló, ablak, jellemtérkép szóháló, folyamatábra, pókhálóábra, fürtábra, stb.
a.) Csoportmozaik (mozaik I.): a szakirodalom sokféle mozaik módszert említ meg. Ezek közül a leggyakrabban alkalmazott a mozaikmódszerek: a csoportmozaik (mozaik I.), és a szakértő mozaik (mozaik II.) A csoportmozaik lényege, hogy az osztályt kisebb (3-6 fős) csoportokra osztjuk, ezekben az ún. „alapcsoportokban" a diákok közösen tanulnak és oldják meg a feladatokat. A tanár a megtanulandó tananyagot a csoport létszámának megfelelően elosztja (mintegy „elfűrészeli"). A csapatokban mindenki a kapott részfeladat megoldásával foglalja el magát, a téma felelőse lesz. Miután feldolgozták, értelmezték, vagy megoldották saját részfeladatukat, utána megismertetik, megtanítják társaiknak, összerakják a „mozaik" részeit. Nagy mennyiségű, vagy egymásra épülő, egymást kiegészítő tananyagok feldolgozását segítő módszer. Célja, hogy a csoport minden tagja megtanulja a teljes tananyagot. Az egyes tananyagrész kiosztása történhet a tanulói igények és érdeklődés szerint, és lehetőséget teremthet a differenciálásra is. Ugyanakkor jól érvényesülnek a kooperatív tanulás alapelvei, és számos képességet fejleszt. A csoportmozaik lépései: 1. A témák, feladatok kiosztása a csoportoknak. Minden csoport annyi részt kap, ahány tag van a csoportban, vagy a tanár, vagy ők osztják szét egymás között. 2. Ezután egyéni, önálló elolvasás, feldolgozás következik. 3. A feldolgozott anyagról a csoport tagjai szóforgóban prezentálnak, egymással megismertetik, vagy megtanítják egymásnak a tananyagot.; Közös értelmezés, lényegkiemelés és felkészülés a beszámolóra. Példa a csoportmozaik alkalmazására.
b.) Szakértő mozaik (mozaik II.) ugyanúgy indul, mint a mozaik I. A tanár a megtanulandó tananyagot a csoport létszámának megfelelően elosztja („elfűrészeli"). A szakértő mozaik módszer lépései: 1. Páros és lehetőleg négyfős heterogén csoportok kialakítása. (Például 16 fő esetén 4 szer 4 fős csoportok kialakítása. Ekkor négy témát oszthatunk ki minden csoportban úgy, hogy a csoport tagjai különbözőt kapjanak, vagy egy nagy témát négy résztémára bontunk. Ez alapján négy szakértői csoport fog kialakulni.). 2. Témák, résztémák kiosztása a csoportoknak, illetve a csoporttagoknak. 3. Egyéni elolvasás, értelmezés a csoportokon belül. 4. Az egyéni témák alapján szakértő csoportok kialakítása. 5. A szakértőcsoportok tagjai közösen értelmezik a feladatot, kiemelik a lényeget, összegeznek, közös jegyzetet, dokumentumot készítenek. 6. A szakértők visszatérnek az eredeti alapcsoportokba és az egyéni felkészülésük, jegyzeteik alapján, forgóban előadják, megtanítják témájukat a csoport tagjainak. 7. Közös dokumentumot, vázlatot, jegyzetet készítenek az összesített témából és felkészítik egymást a prezentációra, vagy tesz megírására. 8. A prezentáció történhet a kontroll módszer segítségével. Példák a szakértő mozaik alkalmazására (3. 4. ábra)
c.) Telefon: nagyon egyszerű módszer. Minden csoportból egy tanuló kimegy a teremből, és kint valamilyen külön feladattal készülnek a többiek számára. (Erre azért van szükség, hogy elfoglalják magukat.) A tanár, ez alatt felolvas egy történetet az osztálynak. A kint lévők visszajönnek a terembe, és a csoporttagoknak el kell mesélni, hogy mit hallottak. Lényeges, hogy mindent elmondjanak, mert utána a kint lévő tanulók beszámolója, vagy teszt eredménye lesz a csoport pontszáma. Ez a módszer a nyelvek oktatásában lehet eredményes. Amennyiben szeretnénk elkerülni, hogy kinti tanulók egyedül legyenek, akkor a bent lévők magnóról is meghallgathatják a történetet, és a tanár a kinti tanulókkal foglalkozik. Példa a telefon alkalmazására.
d.) Partnerek: a partnerek módszer majdnem minden tantárgy esetében alkalmazható, de akár egy egész tanórát kitölthet. A módszer lépései: 1. A csoporton belül heterogén párok alakulnak, ők lesznek a partnerek. (Négyfős csoportban két pár.). 2. Kiosztjuk a feladatokat. 3. A csoporton belüli párok különböző témát kapnak. 4. A párok a terem egyik, illetve a terem másik felében helyezkednek el. 5. A párok dolgoznak a tananyagon. Információk, gondolatok megosztása. 6. A párok konzultálnak az azonos témán dolgozó közel ülő párokkal. Teljességre törekednek. 7. A párok felkészülnek a prezentációra, egymás megtanítására, felkészítésére. 8. A csoportok újra egyesülnek, és a párok bemutatják egymásnak, megtanítják társaikat megismert tananyagra, segítik egymást. 9. Ellenőrzik a megértést valamilyen módszer segítségével (pl. diákkvartett), vagy egyéni tesztet írnak. Javítják egymás munkáját. 10. A csoportok értékelik önmaguk és egymás teljesítményét. 11. Pontozzák az egyéni munkát és elismerik a csoportok eredményeit. Partnerek alkalmazása matematika órán: Orbán Józsefné (2009) A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás - együttműködés a tanulásban. 10. számú mellékletben olvasható.
e.) Tanári kalauz: a tanári kalauz olyan feladat- vagy kérdéssor, amelynek szerepe, hogy a tanár akkor is segítse a diákok jelentésteremtési aktusait, amikor egyébként „nincs jelen" a tanulási (olvasási) folyamatban. Előnye, hogy már az olvasás (tevékenység) közben meghatározott irányba tereli a tanulók gondolkozását, és az olvasás (tevékenység) befejezése után kiindulási alapot nyújt a közös beszélgetéshez, vagy vitához, valamint a tanultak elmélyítéséhez. A jól fogalmazott kérdések és a feladatok magas szintű gondolkodásra (alkalmazásra, elemzésre, szintézisteremtésre, értékelésre), az irodalmi és egyéb szövegekkel való interaktív kapcsolat építésére ösztönöznek. Tanári kalauzokat használhatunk együttműködésen alapuló tanuláskor is, ilyenkor a kis csoportok meg is oszthatják a feladatot, majd a feladat elvégzése után a csoport tagjai megosztják egymással tapasztalataikat, tudásukat. (Az eljárás akkor hatékony ha megbeszélés, vita vagy valamilyen írás kiindulópontjaként alkalmazzuk, és nem önmagában vett végcélnak tekintjük. Az alkalmazás menete: 1. A tanár elkészíti és mindenki számára hozzáférhetővé teszi a tanári kalauzt, és a tanulók a szöveg elolvasása előtt megkapják. 2. Olvasás közben folyamatosan használják az útmutatót, végzik a feladatokat, vagy választ keresnek a megadott kérdésekre, esetleg jelzik a szövegben az útmutatónak adekvát válaszokat. 3. A reflektálás szakaszában megosztják egymással válaszaikat, meglátásaikat, észrevételeiket, kis csoportos vitában vagy kötetlen írásban véleményt formálhatnak. Felhasznált irodalom: A módszer leírásában felhasználtam Pethőné Nagy Csilla (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadás központú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-14. évfolyamában. Budapest: Korona Kiadó 289-290.p
f.) Kétoszlopos következtetés: a kétoszlopos következtetés nevű módszer komplexen magába foglalhat más módszereket is (gondolkozz-beszéld meg párban; vagy gondolkozz - írd le - oszd meg; csoportmegbeszélés; többen a táblánál; számozott fejek) is. Nemcsak új ismeretek, új szabályok megállapítására, összefüggések megláttatására alkalmas, hanem gyakorlásra is. Lényege az, hogy a példákból kell a diákoknak rájönniük a szabályra, nem pedig a szabályra példát keresniük. Az olyan szabály, amit a tanulók maguk következtettek ki a megadott példákból, jobban megmarad a fejükben, mivel sok fejtörés, megbeszélés előzi meg, s a példák is ismertek, jól átgondoltak. A módszer alkalmazása történelem órán: Orbán Józsefné (2009.) A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás - együttműködés a tanulásban. 11. számú mellékletben olvasható.
3. A megértést ellenőrző módszerek
A megértés ellenőrzésének módszerei lehetnek: kérdés-válasz párok, eszmecsere, kettős kör, kóborlás a teremben, diák-kvartett, háromlépcsős interjú, feladatcsere
a.) Kérdés-válasz párok: 1. A tanulók önállóan dolgoznak, és kérdéseket írnak. 2. Megválaszolják a kérdéseiket egy külön papírra. 3. A tanulók kérdéseket cserélnek, de válaszokat nem. Miután az elcserélt kérdésekre válaszoltak, összehasonlítják az eredeti válaszokkal.
b.) Eszmecsere: az eszmecsere rövid párbeszéd az olvasott műről, bármilyen megvitatandó kérdésről, megoldandó problémáról. A személyes érintettség kialakításával elkötelezheti a résztvevőket a téma iránt, lehetőséget ad a személyes reflexiók elsődleges, ugyanakkor érdemi átgondolására és megfogalmazására, valamint alkalmat teremt a másik ember gondolatainak, érzéseinek, asszociációinak figyelmes meghallgatására, alternatívák elfogadására vagy vélemények ütköztetésére. A résztvevők az adott témáról elmondhatják személyes véleményüket, észrevételeiket, és közösen kereshetnek megoldást a feltett vagy felmerülő kérdésekre. Az eszmecsere folyamán mód nyílik konszenzus keresésére, egymás gondolatainak megerősítésére vagy az álláspontok ütköztetésére: vitára, érvelésre, cáfolásra. A tanár több mondatból álló, szöveges kifejtést várhat, a diákok nem pusztán egy-egy szavas választ adnak a feltett kérdésre. Így a rendszeres eszmecsere nemcsak a gondolkodást, hanem a beszédkészséget is hatékonyan fejleszti. Irodalom: Pethőné Nagy Csilla (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadás központú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-14. évfolyamában. Budapest: Korona Kiadó. 217-218 p.
c.) Kóborlás a teremben: a módszer lényege, hogy a tanulók jelzésre elhagyhatják helyüket, és megfigyelhetik, hogy más csoportok, párok, vagy egyének hogyan oldották meg a feladataikat. A másik csoporttól kérdezhetnek, felvethetik problémáikat. A tájékozódás után visszatérnek saját csoportjukba, és a szóforgó módszer segítségével megbeszélik társaikkal a hallottakat. A játék hatékonyan fejleszti a csoporton belüli együttműködést, hiszen minden diáknak fel kell készülnie arra, hogy a kérdést megválaszolja, így saját csapatuk érdekében egymást is segíteniük kell.
d.) Kettős kör: a tanulók két koncentrikus körben álnak egymással szemben, majd ellenétes irányban körbejárnak. Tapsra megállnak, és az egymással szemben álló párok információt cserélnek, beszélgetnek, kérdezik egymást, vagy akár szituációs játékot játszanak, majd tanári jelzésre eggyel tovább lépnek és az új partnerrel folytatják a tevékenységeket. Az információcsere történhet tanári irányítással, vagy villámkártya segítségével. A módszer alkalmas csoportok kialakítására, ismerkedésre, tananyag előkészítésére, megértés ellenőrzésére, gyakorlásra, beszámolásra, vagyis különböző készségek fejlesztésére. Lépései a beszámolás során: 1. A belső kör beszámol, a külső visszajelez. (azonnali visszajelzés). 2. A külső beszámol, a belső visszajelez. 3. Forgás következik, és új párok alakulnak, akik ismét beszámolnak egymásnak, majd tovább folytatódik. Nagy előnye, hogy ha az egyidejűség elvét figyelembe vesszük, akkor rövid idő alatt le tudjuk bonyolítani a tervezett tevékenységeket, minden tanuló vagy kérdezőként, vagy felelőként aktívan részt vesz, és esélyt kap arra, hogy javítsa válaszait. Egyedüli hátránya, hogy a megvalósításhoz, nagyobb térre van szükség. A kettős kört villámkártya módszerrel is lehet kombinálni, ilyenkor a társak a partnercsere előtt kicserélik kártyáikat.
e.) 1 megy, 3 marad: a módszer lényege: a négyfős csoport egyik tagja („egyes számú") a mellette lévő csoportban foglal helyet (minden csoportból egy tag teszi ezt), ezáltal minden csoporthoz csatlakozik egy új tag. Az újonnan érkezett csoporttag számára a többi csoporttag beszámol mindarról, amit addig a csoportjukban végeztek, így megismeri azok munkáját, amelyet visszatérve eredeti csoportjába, azoknak előad. Ezt követően a többi csoporttag, ugyanezt teszi. A módszer másik változata, amikor három csoporttag megy, és egy marad az eredeti csoportban. Példa az 1 megy, 3 marad módszer alkalmazására.
4. A gyakorlás módszerei
A tananyag megismerése után, különböző módszerek felhasználásával gyakorolhatnak a diákok, amely történhet a tanári irányítás segítségével, vagy a tanulók önállóan is megtehetik. Ilyen módszerek lehetnek: kérdező mátrix, beszámoló forgóban, kerek-asztal körforgó, igaz vagy hamis, villámkártya, füllentős, kettős kör, diák-kvartett, ellenőrzés párban, feladatküldés.
a.) Villámkártya: a villámkártya módszer az ismeretek bevésésében segíthet, nehézségi foktól és tantárgytól függően változhat a tartalom. Gyakorlandó tananyagból, vagy a tesztben elrontott kérdésekből készíthetik a tanulók a kártyákat. Villámkártya-fordulók: 1. Kérdés- válasz: Minden támogatás megadható: a kérdező először a kártya mindkét oldalát bemutatja. A rövid távú memóriába kerül az adat. Ha a kérdezett eltalálja, akkor visszakapja a kártyáját, ha nem, akkor segítséget kap, és még egyszer átnézik közösen az anyagot. Fontos a dicséret és a segítség. Ha minden kártya visszakerült a kérdezetthez, akkor szerepcsere történik. 2. Kérdés- válasz: ugyanazok a szabályok, de kevesebb segítséget kaphatnak a kérdezettek. A hosszú távú memóriába kerül az adat, mert ekkor már csak a kártya egyik felét mutatja meg a kérdező. 3. Kérdés- válasz: nincs segítség: addig megy a játék, míg mind a két tanuló vissza nem kapja a kártyáit, azaz meg nem tanulja.
b.) Színes kotta kártyák: ez a módszer is nagyon alkalmas, az idegen szavak, könnyű és játékos megtanulására, a helyesírás fejlesztésére és javítására, vagy történelmi évszámok megtanulására. Kisebb tanulóknál fejszámolás és szorzótábla gyakorlására, stb. Az ún. „színes kotta kártyák" - módszer lényege, hogy a memorizálandó adatokat, szabályokat a diákok eredményesebben, játszva sajátítsák el. A módszer lépései: 1. Tudáspróba írása a tanult anyagból. 2. Kártyák készülnek azokból az adatokból, szavakból, amelyeket memorizáltatni akarunk. 3. Három kör villámkártya játék, majd szerepcsere. Szükség szerint dicséret vagy segítség. 4. Próbafelmérő írása. 5. A fejlődés pontozása. A hibák lejegyzése új kártyákra. 6. Az elrontott elemek ismételt gyakorlása három körben a kártyák segítségével. Szükség szerint dicséret vagy segítség. 7. Mindhárom kör után szerepcsere. 8. Témazáró dolgozat írása. 9. A fejlődés végső értékelése. 10. Az egyének, a csoportok és az osztály teljesítményének elismerése. A módszer alkalmazása német órán: Orbán Józsefné (2009.) A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás - együttműködés a tanulásban. 12. számú mellékletben olvasható.
c.) Dobj egy kérdést!: A tanultak ellenőrzése, kézségek gyakorlására szolgál. Alkalmazása: a tanult anyagból a tanulók kérdéseket fogalmaznak meg, majd papírgalacsin, vagy labda kíséretével dobják a kiválasztott társuknak.
d.) Füllentős: csoporton belül és csoportok között is játszható: A tanulóknak két hihetetlen, de igaz; és egy hihető, de hamis állítást kell megfogalmazni. Hüvelykujjak le és felfele mutatásával kell szavazni a csoport tagjainak, vagy a csoportoknak, hogy melyik igaz, vagy melyik hamis állítás.
e.) Találj valakit!: körbejárás munkalappal; jelzésre találniuk kell egy társat, aki tudja a választ. Változata: Keveredj!- Állj meg!- Csoportosulj: például a matematikai tudás is mérhető a módszerrel, a helyes megoldásnak megfelelően állnak csoportba a tanulók.
f.) Közzététel: az egy-egy feladaton, kérdésen, problémán önállóan gondolkozó kooperatív csoportok a tanulási folyamat végén a többiek számára is hozzáférhetővé teszik eredményeiket, produktumaikat. A közzétételre a csoport választhat egy képviselőt, kijelölheti a tanár a beszámoló tanulót, vagy a csoport tagjai a közzététel feladatait is megoszthatják maguk közt (például az egyik csoporttag előad, a másik bizonyító erejű idézeteket olvas fel a vizsgált irodalmi alkotásból, a harmadik jegyzeteket készít a táblára, a negyedik rövid önértékelést ad a csoport teljesítményéről.) A tanulási folyamat eredményei bemutathatók írásvetítővel, posztereken, power pointtal vagy táblai jegyzetek segítségével, rendszerint szóban, esetleg írásban. Adjunk módot arra is, hogy a prezentációt követően a hallgatóság kérdéseket tehessen fel az elhangzottakkal kapcsolatban, valamint arra, hogy véleményt formálhasson a közzétételről. Fontos, hogy minden tanuló rendszeresen vegyen részt a közzétételben, hogy gyakorolja a kiállást, a közönséggel való kommunikációt, a közönség reagálásának nyomon követését, a szóbeli előadást, a tiszta artikulációt, a szövegfonetikai eszközök hatékony alkalmazását. A gyakori prezentációs helyzet oldja a tanulók szerepléskor fellépő feszültségét, gátlását, magabiztos fellépésre tanít, fejleszti a beszéd-, a kommunikációs és a szociális készségeket, tehát olyan készségeket, amelyek elengedhetetlenek a mindennapi életben és a munka világában. Felhasznált irodalom: Pethőné Nagy Csilla (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadás központú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-14. évfolyamában.
g.) Névlánc: olyan, a gondolatok, vélemények, reflexiók megosztására, közzétételére szolgáló eljárás, amely a tanulók illetékességi körébe helyezi a megszólítást, felszólítást. Alkalmas egyéni, páros és csoportmunkák frontális közzétételére. Az alkalmazás menete: 1. A munkafolyamat befejeztével a tanár megkér egy diákot, összegezze gondolkodásának, tevékenységének (illetve csoportja munkájának) eredményét, majd szólítsa azt a társát, akinek kíváncsi a gondolataira, véleményére, megoldására. Ha a tanuló csoportja nevében beszél, a tanár kérje arra, hogy egy másik csoportból szólítson valakit.; 2. Ezt követően a tanulók egymást szólítják mindaddig, amíg minden csoportból szólt valaki, vagy a tanár le nem állítja a névláncot. Ha nincs idő arra, hogy mindenkit végighallgassunk, a tanár előre bejentheti, hogy a névlánc során hányan szólalhatnak meg az adott kérdéssel, feladattal kapcsolatban. Ha feladat gyűjtőmunkához kapcsolódott, a tanár választhatja azt a megoldást is, hogy mindenki csak egy észrevételt tehet, és ami már egyszer elhangzott, az újra nem kerülhet elő. Felhasznált irodalom: Pethőné Nagy Csilla (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadás központú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-14. évfolyamában. Budapest: Korona Kiadó. 274-275.p
gy.) Rövid esszé: Az esszé egyaránt alkalmas az előzetes tudás aktivizálására, összegzésére, a kíváncsiság felébresztésére és a vizsgálódás céljainak kijelölésére a ráhangolódási szakaszban; illetve az olvasott vagy tanult anyaggal kapcsolatos személyes reflexiók előhívására, a tanult témával kapcsolatos gondolatok összegzésére, értékelésére, vagy jobb kérdések feltevésére a reflektálás fázisában. Ilyenkor a tanár arra ösztönzi a diákot, hogy írjon arról, amit az olvasott, tanult, megbeszélt anyag számára személyesen jelent, és/vagy gondoja át, hogy saját életében mihez tudja kapcsolni az olvasottakat, tanultakat, és hogy fogalmazza meg, miként befolyásolják az olvasottak, tanultak a világról alkotott eddigi képét, mit érez vagy gondol róla. A rövid esszé a tanár számára is lehetővé teszi, hogy jobb kapcsolatot építsen ki a tanulókkal, betekintést nyerjen az osztályban zajló szellemi folyamatokba. A rövid esszé ráhangolódási vagy reflektálási technikaként nem azonos az irodalomban és a tudományban használatos esszéműfajjal. Nem, mert szemben az eszzéműfajjal, itt nincs semmiféle szerkezeti vagy tartalmi kötöttség, az írás elsősorban mint a gondolkodás eszköze nyer funkciót és értelmet. Ugyanakkor a rövid esszé kiindulásként szolgálhat egy megtervezett, újraírt, igazi esszé elkészítéséhez is. Az alkalmazás menete: A reflektálási szakaszban a tanár kérheti a diákokat, hogy írjanak röviden és szabadon arról, amit a megbeszélt témával kapcsolatban gondolnak, vagy éreznek. De arra is ösztönözheti őket, hogy az órán megbeszéltekből válasszanak ki egy általuk érdekesnek, fontosnak, esetleg vitathatónak ítélt gondolatot, és azt kifejtendó írjanak rövid esszét. Lehetőséget kell teremtenünk a közzétételre: a tanulóknak szükségük van arra, hogy gondolataikat megbeszélhessék, esetleg ütköztethessék társaikkal, a tanárnak pedig, az óra további menetének meghatározása szampontjából vagy a témával kapcsolatos személyes gondolatok, érzések, problémák jobb megismerése miatt fontos a betekintés lehetősége. A megosztást végezhetjük párban, csoportban vagy frontálisan, esetleg választhatjuk a pár - csoport - osztály folyamatot. A tanulási folyamat reflektív szakaszában írt esszéket a tanár be is kérheti, hogy a következő óra tervezéséhez felhasználhassa a tanulók írásaiban rejlő lehetőségeket. Megjegyzés: A gondolkodás érdekében végzett írást ne osztályozzuk! Az ilyen írás a gondolatok szabad áramlására összpontosít, ezért hagyni kell az írókat, hogy az írás külső jegyeire, a helyesírásra való tekintet nélkül írjanak. Egy-egy adott kérdésre többnyire nem csak egy helyes válasz adható. Kérjük nyomatékosan diákjainkat, hogy a mondott időn belül folyamatosan írjanak, ne mérlegeljék, ne tegyék megfontolás tárgyává gondolataikat, és mindent írjanak le, amit éreznek, vagy ami eszükbe jut a témáról! Felhasznált irodalom: Pethőné Nagy Csilla (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadás központú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-14. évfolyamában. Budapest: Korona Kiadó. 283-284.p
h.) Kreatív írás: A kreatív írás olyan eljárás, amely során a tanuló az adott irodalmi műben szereplő egyik szereplő szemszögéből írja meg a történetet, vagy annak egy részét, illetve egészíti ki azt. A jelentésteremtés során használtam, mivel a mű megértéséhez a lírai én helyzetébe való beleélés is szükséges. Kreatív írás segítségével képzeljétek a lírai én helyébe magatokat. Milyen érzések játszódnak le bennetek? Próbáljátok prózába folytatni a verset, vajon mi történik majd veletek? Mi lesz a következő állomás s mi lesz a vonatút célja? (Írjátok le a papírra vázlatosan, hogy ki hogyan gondolkodott erről!)
5. Információ megosztás és értékelés módszerei
Az információ megosztás és értékelés módszerei lehetnek: ellenőrzés párban, feladatküldés, feladatcsere, négyes fogat, csoportmegbeszélés, csoport-szóháló, interjúk, drámajátékok, állókép, portfolió, szerepjáték, közzététel
a.) Ellenőrzés párban: ennél a módszernél a négyfős csoportok párokra bomlanak, így dolgoznak a feladatlapokkal. Lépései: 1. Páros munka: két fő dolgozik egy munkalapon. 2. Az edző ellenőriz: ha nincs egyetértés, megkérdezik a másik párt; vagy a tanárt.; 3. Az edző dicsér (helyes válasz esetén). 4. A párok szerepet cserélnek. 5. A párok összehasonlítják válaszaikat. 6. A csoport értékel. A munkalapok szétvághatók, házi feladatnak is kiadhatók; elsősorban újonnan elsajátított anyagnál használható jól. Előnyei: társak elismerik egymást, gyors megerősítést kapnak, társas összehasonlítást végezhetnek, azonnali javítási lehetőség van, egymás segíthetik.
b.) Feladatküldés, feladatcsere: 1. A csoport minden tagja kidolgoz egy ismétlőkérdést, vagy valamilyen feladatot ír a tanult tananyaggal kapcsolatban, és kártya egyik oldalára írja a kérdést, a másik oldalára a helyes választ. Több kártya is készülhet. 2. A csoportok kicserélik egymással a kártyáikat. 3. A csoport egyik tagja felolvassa az egyik kártyán lévő kérdést, megbeszélik, megoldják, és a megegyezés után megfordítják a kártyát. Megnézik, hogy egyezik-e saját válaszaikkal, ha nincs még ilyen válasz, akkor „alternatív válaszként „azt is felírják a lapra. 4. A csoportból a második diák felolvassa a következő kérdést és ismétlődik az előző eljárás. Addig folytatják, míg van kérdés, majd a csoportforgó módszer elve alapján továbbküldik a kártyákat. Amikor a kártyák visszaérnek a kártyát készítő csoporthoz, egyeztetik a válaszokat. Ez a módszer akkor előnyös, ha már a tanulók jól felkészültek, és mindenki gyorsan tud válaszolni, és nem kell egymásra várni. (például ismétlésnél)
Az információ - megosztás történhet indigós módszerrel is, ekkor az egyes csoportok jegyzői egy-egy „indigós-tömbre" leírják a csoportjuk által kidolgozott anyagot, összegyűjtött szavakat, és azt adják át a másik csoportoknak. Gyakorlati példa a feladatküldés, feladatcsere módszerre:
c.) Kontroll módszer: a módszer alkalmazható egyének és csoportok felkészültségének a kontrolálására, ellenőrzésére. A hagyományos frontális tanításnál egy kérdés feltevésekor alacsony az intenzitás, versenyhelyzet alakul ki, negatív az egymásrautaltság és nem érdekelt minden tanuló az aktív részvételben. Ez a módszer segít abban, hogy kiküszöbölje a „semmittevő" szerepet, mert senki nem tudja előre, hogy kinek kell válaszolni. A módszer különösen alkalmas számonkérésre, pl. egy teszt előtt.
Ennek az a lényege, hogy a négyfős csapatokban mindenki kap egy számot, s a tanár véletlenszerűen szólítja a különböző számú embereket, hogy jelentkezzenek. Tehát előre nem lehet tudni, hogy kik következnek, ebből következik, hogy a csapatban mindenkinek tudnia kell a helyes válaszokat. Nem történhet meg az, hogy a jobb képességű gyerekek a csapatban megoldják a feladatokat, jelentkeznek, s elmondják, a többiek meg alszanak közben. Mindenkinek figyelnie kell, s mindenkinek közös érdeke, hogy az egész csapat tudja a választ.
A módszert Kagan „számozott fejek"-nek nevezi. (Kagan, 2001. 11:11.) Lépései: 1. A diákok csoportokat alkotnak (négyfős csoportok legyenek). 2. A diákok 1-4-ig számot kapnak (mindenki más számot). 3. A tanár ismerteti a kérdést és a felhasználható időt. A kérdést utasításként kell feltenni, pontos kérdést kell megfogalmazni.; 4. A diákok összedugják a fejüket, megbeszélik a kérdésre adható választ. Fontos, hogy mindenki megtudja a választ és felkészüljön a beszámolóra. 5. A tanár mond egy „számot" és a számok tulajdonosai válaszolnak, prezentálnak szóban, vagy írásban. Amennyiben a csoportok azonos feladatot kaptak, szóban csak egy tanuló válaszolhat, de összetettebb válasznál a többieket is megkérdezhetjük: „Ki tudja kiegészíteni"? Különböző feladatok esetén mindegyik csoportból válaszolnak szóban egymás után az említett számú tanulók. Írásban egyidejűleg történhet a válaszadás, vagy papíron, vagy a táblánál.
A kontroll módszer alkalmazásának változatai: a.) Gondolkodó fejek: a kérdés és válasz között van gondolkodási idő. b.) Felelet a táblánál: például minden hármas számú tanuló, kimegy a táblához, és ott válaszolnak a kérdésekre. c.) Hüvelykujjal fel és le: eldöntendő kérdésnél hüvelykujj le és felmutatása. (Kisebb gyerekeknél jól alkalmazható). d.) Csoporttáblácska : rövid válaszok kis táblára felírva. (Kisebb gyerekeknél jól alkalmazható, matematika órán, például: feladatok eredményeinek leírása a táblára. ). e.) Válaszkártyák: helyes válasz megkeresése a csoportban. f.) Csoportirányítású kérdésfeltevések: a módszer osztályszinten való használata, amikor a csoport talál ki kérdéseket az osztálynak. (Például a tananyag összefoglalásánál, ismétlésnél, elemzésnél, vagy az értékelés során.)
d.) Négyes fogat (5. ábra): megegyezést kívánó kérdéseknél alkalmazható módszer. Lépései: 1. A diákok számot kapnak. 2. A kérdéskártya megfordítása: végiggondolás, nincs megbeszélés.; 3. A válaszkártya megfordítása: néhány diák válaszol. 4. Az ellenőrző kártya megfordítása: bíráló vezetésével csoportértékelés. 5. A dicséret-segítség kártya megfordítása. 6. A 2-6. lépések ismétlődnek. Változata a kettes fogat: csak kérdés és válaszkártya van, ez sokkal gyorsabb.
e.) Beszámoló forgóban: a táblára kirakott kartonlapokon különböző témák vannak és miden csoportnak más, a lapokra felírják csoportok, amit tudnak, majd tovább lépnek a következő témához, és kiegészítik az előttük lévő csoport írását. A megfelelő időkeretben addig „forognak", míg van ötletük a témával kapcsolatban.
f.) A tanulói portfolió: a tanulói portfolió (portfolió: olasz „dokumentumdosszié", szakértői dosszié') a tanuló előre meghatározott cél- és szempontrendszer alapján összeállított munkáinak gyűjteménye, illetve e gyűjteményből a tanuló által összeállított reprezentatív mintasor, amely megvilágítja egy adott témában és egy meghatározott idő alatt szerzett tudását, jártasságát, előrehaladását. Készítésének legáltalánosabb célja a diák önálló, aktív, felfedező részvétele a téma elsajátításában, illetve a tanulási folyamatban nyújtott tanulói teljesítmény és fejlődés átfogó, komplex értékelése. A készítés folyamata a tanár szemszögéből: 1. A célok kitűzése (ismeretek, képesség- és készségfejlesztés). 2. A dokumentumok típusainak, az értékelési szempontoknak, önértékelő íveknek, az időbeosztásnak, a tanulási környezetnek, valamint az értékelés és visszacsatolás módjának a megtervezése. 3. A tanulók előkészítése a munkára: a folyamat ismertetése példákkal, a célok és követelmények közzététele, a határidők tudatosítása. 4. A folyamat gondozása (eszmecsere, nyomon követés, visszajelzések). 5. Értékelés a közzétett szempontok alapján, visszacsatolás, tervezés (a tanuló segítése abban, hogy a fejlődéshez szükséges új célokat és tanulási stratégiákat megfogalmazza). A készítés folyamata a diák szemszögéből: 1. A portfolió fogalmának és a készítés folyamatának megismerése. 2. A portfolió-készítés céljainak, a választható és önálló dokumentumtípusoknak, azok számának, valamint az értékelés szempontjainak megismerése. 3. Egyéni tervezés. 4. Anyaggyűjtés, készítés. 5. Konzultáció (tanárral, tanulótárssal, szülővel). 6. A legjobbnak ítélt, beadásra szánt munkák, mintadarabok kiválasztása a dokumentum típusoknak megfelelően. 7. Szerkesztés. 8. A tanulási folyamatra és a dokumentáció válogatására reflektáló összegző, önértékelő esszé megírása. 9. Irányadás.
g.) Dicséretkártyák: a kooperatív tanulással foglalkozó kutatások többsége szerint a legjobb eredményt mind tudásbeli, mind a közösség fejlődésének szempontjából olyan osztályokban érik el, amelyekben alkalmazzák a tanári és/vagy csoporttársi dicséretet (Kagan, 2001. 16:8). Vagyis fejlesztő értékelés folyik. Különösen fontos lehet az együttműködésen alapuló tanulás folyamatában, ha a tanulók maguk dönthetnek, arról, ki teljesített közülük aznap a legjobban, ki volt a legegyüttműködőbb, kinek a közzététele kötötte le legjobban a hallgatóságot, vagy kinek voltak a legjobb ötletei. A tanulók olyan dicséretkártyákkal jutalmazhatják egymást, amelyeken például a következők állnak: „A legjobbnak"; „Az ötletgazdának"; „Együttműködésért". stb.
gy.) Bátorító korongok: valamilyen megerősítő mondattal bátorító korongot kell adni annak a csoporttársnak, aki elmesél egy történetet, vagy prezentál.
h.) Értékelés 3-2-1 módszerrel: a módszer egy írásbeli, kifejtős értékelési módszer. A számok a következőkre utalnak: 3 - Írj három pozitívumot az elhangzott prezentációról, ami nagyon tetszett! 2 - Írj két jó tanácsot, amit legközelebb a prezentáló helyében máshogy tennél! 1 - Írj egy negatívumot, ami nem tetszett. Az értékelő lapokat a diákok odaadják egymásnak, így mindenki láthatja a hibáit, és erényeit. Többféleképpen is meg lehet valósítani: 1. A prezentálókat értékelni. 2. A feladatot értékelni. 3. A csoportot értékelni. Mindegyik formánál mások a súlypontot és mások kapnak visszajelzést a működésről.
6. A módszerekhez kapcsolható grafikai szervezők
A módszerekhez kapcsolható grafikai szervezők, a téma feldolgozását segítő technikák: kettéosztott napló, halmazábra, T táblázat, ablak, adatlap, jellemtérkép, csoportosítás, szóháló, folyamatábra, pókhálóábra, fürtábra, stb.
a.) Kettéosztott napló: a kettéosztott napló a személyes olvasói reagálásra építő eljárás. Elősegíti az előidéző, meg-megálló, értelmező olvasás szokásának kialakulását és az olvasmánnyal való személyes kapcsolat létrejöttét. Olyan szubjektív, saját jelentésteremtést, reflexiót, erőteljes reagálást tesz lehetővé, amelynek alapján beszélgetést megbeszélést, értelmezést, elemzést vagy vitát kezdeményezhetünk és folytathatunk. A technikát használhatjuk az írott szövegek tudatos megszerkesztésének gyakoroltatására is. Ez a fajta felhasználás erősíti a tanulókban a metakognitivitást és fejleszti a logikus szövegszerkesztés képességeit. A kettéosztott naplót az anyaggyűjtés grafikai szervezőjeként sok mindenre lehet használni, például összehasonlító értelmezésekhez, vagy átfogó, több műalkotás vizsgálatát igénylő értekezéshez. A kettéosztott napló technikája amellett hogy hasznos, izgalmas is. Az alkalmazás menete: 1. Az olvasás megkezdése előtt kérjük meg a tanulókat, hogy a jegyzetelésre használt írófelületet függőleges vonallal osszák ketté! 2. A bal oszlopba a mű olyan részleteit jegyezzék le (egy-egy kulcsszó, nyelvi forma, kép), amelyek megragadták figyelmüket, élményt jelentettek számukra, érzelmeket, gondolatokat idéztek fel bennük, meghökkentők vagy éppen érthetetlenek voltak, véleméynformálásra ösztönöztek! 3. A jobb oszlopba pedig, a kiválasztott részletekhez fűzött megjegyzések, benyomások, kérdések kerüljenek! 4. Hívjuk fel a tanulók figyelmét arra, hogy olvasás közben többször álljanak meg, hogy kiemeljenek egy-egy részletet, és hogy megjegyzéseiket megtehessék! 5. Adhatunk lehetőséget arra is, hogy a szöveget újból elolvassák, és újabb kiemeléseket, illetve reflexiókat tegyenek. 6. Az olvasás befejeztével kérdezzünk rá a kiemelésekre és a megjegyzésekre! Kérjünk önként jelentkezőket, hogy mondják el megjegyzéseiket abban a sorrendben, ahogyan a kiemelések a szövegben előfordultak az elejétől kezdve! Kettéosztott napló alkalmazása. Felhasznált irodalom: A módszer leírásában felhasználtam Pethőné Nagy Csilla (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadás központú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-14. évfolyamában. Budapest: Korona Kiadó.
b.) Halmazábra: olyan grafikai szervező, amely két vagy több egymást átfedő síkidomból áll. Gondolatok összehasonlítására, különbségek, megállapítására, és hasonlóságok bemutatására szolgál. Példa a halmazábra alkalmazására (6. ábra).
c.) T-táblázat: a T- táblázat grafikai szervező, amely egy fogalom, személy, mű, történelmi esemény, kor, stb. két eltérő vonatkozásának összehasonlítására, vagy szövegen belüli ellentétes álláspont megjelenítésére szolgál. Alkalmazhatjuk a tanóra előkészítő részében is az előzetes ismeretek, különböző ötletek összegyűjtésére is. Egy példa a T -táblázat alkalmazására (7. ábra)
cs.) Ablak (8. 9. ábra): személyes ötletek, szavak, összegyűjtésére, közös fogalom, cím kialakítására alkalmas. Többféle formában (négyzet, téglalap, kör és egyéb formák) is ismert. Mindig annyi osztással rendelkezik, ahány fős a csoport. Szóforgóval kombinálva nagyon jól alkalmazható. Például, ha a gyerekek első feladata a rugalmas kölcsönhatások fajtáinak összeszedése (nyújtás, összenyomás, hajlítás, csavarodás, nyírás).
A csoporttagok először önállóan felírják az általuk ismert típusokat, majd szóforgó segítségével mindenki elmondja, a véleményét és ezután összesítik. Végül baloldalon látható táblázat ablakaiba írják a szavakat annak alapján, hogy hányuknak jutott eszébe. Tehát, ha mondjuk az összenyomásra három diák gondolt, akkor a táblázat harmadik mezőjébe írják. Ablak alkalmazása angol órán.
A másik változata: 1. minden diáknak nyolc fogalmat kell írnia arról, hogy mit lát a képen. Amennyiben elvégezték ezt a feladatot, közösen címet kell adni a képnek. Miután megvan a cím, egy papírlapra egy ablakot kell rajzolniuk. A közepébe a címet kell írni, majd a szóforgó módszer elve alapján egyeztetik a fogalmakat, és az előzőek alapján a cím köré írják.
d.) Adatlap: adatlap készülhet tárgyakról, növényekről, állatokról, szereplőkről.
Például, ha az elbeszélés feldolgozásánál használunk adatlapot, akkor a szöveg szereplőiről a csoport tagjai adatlapot készíthetnek. A tanulók csak a szereplők nevét kapják meg, a szöveget még nem olvashatják el. Adatokat gyűjtenek a szereplők koráról, neméről, foglalkozásáról, lakcím, hobbi stb. Ezek kitöltése a fantáziájukra van bízva. Ezután a csoport két tagja helyet cserél egy másik csoport két tagjával, és megosztják egymással az adatlapjuk tartalmát. Mire jó ez? Fantáziájuk fejlődik, felkelti az érdeklődésüket a szöveg iránt.
Ezután akár meg is lehet íratni a gyerekekkel az elbeszélést, vagy szakaszos olvasással elolvastathatjuk a csoportokkal az elbeszélést.
e.) Jellemtérkép készítése: elbeszélés esetében jól alkalmazható, ha a szereplők egymástól eltérő tulajdonságokkal rendelkeznek. Összehasonlíthatják a gyerekek a szereplők tulajdonságait (analízis feladat). Készíthetnek az egyes szereplőkről jellemtérképet, pókháló- ábra segítségével.
f.) Pókháló- ábra: a pókhálóábra fogalmak, kifejezések kialakításának, összegyűjtésének eszköze. Az előzetes tudás előhívására, vagy a meglévő ismeretek kiegészítésére alkalmas. A csoport minden tagja részt vesz a kialakításában kerekasztal, vagy körforgó módszerek alkalmazásával. (A csoporton belüli egyén munka ellenőrizhető, ha mindenki más színű tollat használ.) Jól alkalmazható a ráhangolódás, a tananyag előkészítésének szakaszában.
A tanulók egy közös ábrát készítenek, amire felkerülnek a csoport tagjainak az információi a megadott témával kapcsolatban. Dolgozhatnak egyénileg, párban, vagy közösen lépésről-lépésre. Egy példa a pókháló- ábra alkalmazására (10. ábra).
g.) Fürtábra (jelentésháló) 11. 12. ábra: grafikai szervező, nem csak a szövegfeldolgozásnál használatos. Gondolatok, információk, fogalmak, valamint a közöttük teremthető kapcsolatokat mutatja meg. Alkalmazható a tanóra minden fázisában. A ráhangolódás fázisban az adott műnek egy kulcsszavával vagy a címével kapcsolatos előzetes elvárásokat tudjuk felmérni, és tágítani, ezzel a tanulók gondolkodási spektruma is kiszélesedik.
A kooperatív tanulás legkorszerűbb formája az Internetes lehetőségek kihasználása, vagyis a multimédiás tanulás kibővítése egy szociális kooperatív fázissal. Ennek eszközei: e-mail, fórumok, csoportos szerkesztések, videó, chatroom, hiperszöveges és tudásközvetítő rendszerek. Es ergeben sich aber auch eine Reihe von Problemfeldern beim Computer- bzw. Internetgestützten kooperativen Lernen: Mangel an sozialer Präsenz, fehlende Gruppenkoordination, Überangebot an Informationen, ... usw. Diesen Missständen sollte man als Lehrkraft vorbeugen können. Itt azonban problémás lehet, hogy hiányzik a társas jelenlét, hiányzik a csoportkoordináció, és túlkínálat van az információ-ellátásban, de bizonyos feladatok megoldására és megfelelő életkorban ezt is jól lehetne alkalmazni.( Orbán Józsefné (2009.) A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás - együttműködés a tanulásban. 13. számú mellékletben olvasható.)
Konklúzió: a kooperatív tanulási formák, módszerek alkalmazásának nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja. Örvendetes, hogy a kooperatív tanulás módszerei közül már most is sokat használnak az oktatásban, felismerve előnyeit: hogy a tanulást változatosabbá teszik, hogy a kommunikációs készségek hatékonyan fejlődnek, valamint azt a tényt, hogy aKooperative Fähigkeiten erwerben (andere respektieren, andere Meinungen respektieren und Lernen als gemeinsame Erfahrung wahrnehmen) (Quelle: Wikipedia ).z együttműködési képességek megszerzését nagymértékben segítik. Az egyes módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. Minden tanárnak saját személyi „kötöttségeihez" kell igazítania azt a habitust és módszertant, amellyel az elkövetkező generációkat az alapvető ismeretanyaghoz juttatja és minden tanárnak meg kell ismernie a saját, „személyre szabott" pedagógiai gondolkodását, hiszen csak e képesség birtokában alkothat szándékolt véleményt és meggyőződést, mely segíti a gyakorlat véghezviteléhez.
Az alapvető ismeretanyag e módszerekkel történő elsajátítása után már csak a tanulókon múlik, hogy a későbbi életükben az elsajátított ismereteken kívül hogyan fogják majd hasznosítani a kooperatív tanulási folyamatban megszerzett kompetenciákat is.