8. Változások az EU lifelong learning koncepciójában. A koncepciótól a stratégiáig

Az egész életen át tartó tanulás koncepciójának (lifelong learning), azaz az 1970-es években felbukkanó és az Európai Közösség humán erőforrásait megújítani szándékozó stratégiai gondolkodásnak az Európai Unió (EU) által közel húsz esztendővel későbbi felhasználása, továbbfejlesztett változata (Csoma 2004) érdekes tükre annak a határozottan megváltozó felfogásnak, melyet az EU 1993 után a növekedés, a versenyképesség és a foglalkoztathatóság fejlesztésének szolgálatába állít (European Commission, 1993). Az egész életen át tartó tanulás fejlődésével kapcsolatosan sokan megjelenítették már a koncepciónak a 20. század eleji angolszász nyelvterületen megjelenő kezdeményeit az oktatás egész életen át tartó folyamatával kapcsolatosan (lifelong education – Jarvis 2004), és utaltak a fogalomnak, elsősorban az OECD és az UNESCO berkeiben megjelenő jelentéstartalmi változásaira és más kapcsolódó társfogalmakra (Németh 2001).

Említésre érdemes, hogy a fogalom az 1990-es évek eleji európai egységfolyamatot meghatározó, döntően a gazdasági növekedés és társadalmi stabilitás felé orientálódó nézetek által alkalmazott komplex, ún. tanuló társadalom modelljének keretében bontakozott ki igazán (European Commission 1995), de már jelentős tartalmi módosulásokkal és nem az oktatás és nevelés társfogalmaként, hanem kifejezetten az egyénre koncentráló nézetek alapjaként, azoknak keretet adva (Budai 2001).

Az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos felfogásoknak tehát a 20. század második felében elsősorban a gazdasági növekedéshez, a társadalmi stabilizációhoz kapcsolódó értelmezésekben öltöttek testet és ezeket az értelmezéseket elsősorban az 1970-es évek elejétől az OECD - Kjell Rubenson kiváló svéd neveléstudós szerint a gazdasági szervezet redukcionista felfogása - jelenítette meg(Rubenson 1994). Ettől ekkor még nem állt távol az Európai Közösség oktatáspolitikai viszonyulása, mely kifejezetten képzés-, szakképzés-orientált volt (Loboda 2004).

Ezzel szemben, vagy ehhez képest az UNESCO felfogása inkább holisztikusabb, humanisztikus volt és maradt. Ezen megállapítások rögzítésére azért van szükségünk, mert ehhez kell viszonyítanunk az Európai Közösség, majd pedig az annak átformálásával, a tagállamoknak a közösségi politikát bővítő tevékenysége révén létrehozott Európai Unió által kezdeményezett stratégia-alkotás lényegét.

Ennek alapján érdemes rögzítenünk, hogy az egész életen át tartó tanulás gondolatának feltámadása és komoly stratégiai tényezőként történő újbóli felbukkanása nem véletlen (Németh 2003), azt a jóléti állam ás társadalmi modellnek a gazdasági átalakulás által bekövetkező szétbomlása következményeként lehet értékelni. Ehhez kapcsolódik az individualizáció mélyen ható, elementáris jelenléte abban a rizikótársadalomban (risk society – Beck 1994), melynek része a munka világában elengedhetetlen egyéni kompetenciafejlesztés és a megváltozó társadalmi szerepek felismerésének képessége.

Megállapíthatjuk, hogy ennek a kiterjesztett és célirányos felfogásnak a két kulcsfogalma a foglalkoztathatóság és az aktív állampolgárság. Gondolatmenetünk nem lenne kellően alapos, amennyiben kifelejtenénk az UNESCO azon törekvéseit megemlíteni, melyekkel - az 1985. évi párizsi és az 1997. évi hamburgi felnőttoktatási világkonferenciáin - kihangsúlyozta a tanulási tevékenység egyéni és közösségi jogát.

Az egyénközpontú felfogás több szempont alapján is fontossá vált a közösségi folyamatban. Az 1970-es és az 1980-as évek túlzottan gazdaság-centrikus felfogásaitól való elmozdulás jeleként értékelhetjük, hogy az Európai Unió a létrehozásától számított négy esztendő elteltével felismerte és az 1995-ös híres Fehér Könyv kiadásával értelmezte a tanítás és a tanulás stratégiai szerepét a tanuló társadalom formálásában. Ebben nemcsak az alapkészségek fejlesztésének feladatára utaltak egyértelműen, de többek között a munkatapasztalat és a szakképzettség elmélyítésére, valamint a második esély iskoláinak fejlesztésére is rávilágítottak, ezzel is érzékeltetve a tanuló társadalom előtti kihívások összetettségét és azt a felismerést, hogy az iskolázatlan és képzetlen munkaképes népesség nem lehet sem folyamatosan foglalkoztatható, sem versenyképes, de saját sorsát sem képes tudatosan és hatékonyan formálni.

Az európai térben felértékelődő olyan további készségek, mint az idegen nyelvek magas szintű ismerete, továbbá a modern kommunikációs eszközök alkalmazása egyszerre feltétel és feladat a tanuló társadalomban. Ezen holisztikusnak ható modell a redukcionista és a humanisztikus értelmezés köztes változataként értékelhető talán, miközben a következő esztendőt, azaz 1996-ot az egész életen át tartó tanulás esztendejeként meghirdető Európai Tanács és az Európai Bizottság is még bizonytalan ekkor, hogy mennyiben jelenthet beavatkozást az oktatás és képzési rendszerek megújítására tett ösztönző koncepcionális változás, mennyiben értelmeznék a tagországok saját autonómiájuk szűkítéseként az oktatás és képzés területéhez kapcsolódó közösségi gondolkodás megjelenését.

Az 1997 utáni változások az amszterdami csúcs után visszavetették a közösségi kezdeményezéseket, habár az 1996-os évnek, mint az életen át tartó tanulás éveként történő kijelölése még sejtetett némi humanisztikus, integráns gondolkodást. Az Agenda 2000 c. dokumentum egyértelműen a redukcionista felfogás megerősödését hozta az egész életen át tartó képzés (lifelong training) fogalmának alkalmazásával a belpolitikai fejezetben és legfeljebb arra tett utalást, hogy a közösségi kezdeményezéseken belül a tagországok saját oktatási és képzési rendszereik kooperációs tevékenységét jobban kibővíthetnék a közösségi források tevékeny kihasználásával és a tagállamok közötti, továbbá a tagjelöltekkel való együttműködésben.

Magyarország számára, mely az 1991-es csatlakozási szándék kinyilvánítását is rögzítő társulási szerződés aláírása után jogosult volt részt venni az oktatás és képzés fejlesztését szolgáló számos közösségi kezdeményezésben (pl. Tempus-program), 1997 után új lehetőségek nyíltak, de ezek elsősorban az iskolarendszerű oktatás és képzés fejlesztését célozták meg az előbb említett redukcionista felfogás domináns jelenléte miatt. Ezt fokozta az OECD által kezdeményezett számos kutatás is, mely a gazdasági versenyképesség, a növekedés és a foglalkoztathatóság javításának céljával számos kutatásban erősítette az egész életen át tartó tanulás tevékenységéhez kapcsolódó koncepciók támogatását. Ezek szempontjainak, különösen következtetéseinek és javaslatainak a közösségi gondolkodásba történő tényleges bekapcsolásával a koncepció szűk értelmezése és felfogása újból megerősödött, de már nem tudott kizárólagosan érvényesülni.

A nyitottabb felfogás újbóli megerősödése váratott magára és ehhez szükség volt az UNESCO befolyásának, sajátos szemléletmódjának az uniós stratégiába történő becsatornázására. Az UNESCO által kezdeményezett nyitott felnőttoktatási felfogások - lásd a Hamburgi Nyilatkozat értelmezését (Harangi – Sz.Tóth – Hinzen 1998.) és a Mumbai Felsőoktatási Konferencia-nyilatkozat céljait (The Mumbai Statement 1998) - befolyásolni tudták az Európai Bizottság kapcsolódó igazgatósága szakpolitikusainak, szakértőinek gondolkodásmódját, valamint a tagországok delegált szakembereinek vélekedését. Világos lecsapódása ennek az Európai Bizottság 1998-ban az oktatással és az aktív állampolgársággal kapcsolatos fejlesztések összefüggéseit elemző dokumentuma (European Commission 1998).

Egy igen fontos epizódja és kifejezetten a nyitott, vagy inkább integratív felfogás érvényesülésének jele volt 1999 szeptemberében az EU finn elnöksége alatt ismertetett új SOCRATES program, azaz a SOCRATES II. 2000 és 2006 közé tervezett egyik új és minőségileg kifejezetten értékes kezdeményezése, mégpedig az ún. Grundtvig Program és annak négy alprogramja. Ez a program a SOCRATES programrendszeren belül megerősítette a felnőttoktatás és képzés felértékelődésének tényét és az egész életen át tartó tanulás koncepciójának alkalmazásával már nem az oktatás és a képzés, hanem a hatékony felnőtt-tanulás támogatásának feladatai és lehetőségei felől közelített a felnőttoktatás felé, lehetőséget biztosítva a skandináv liberális felnőttoktatási felfogások érvényesülésének és a civil társadalom szerepei megerősödésének (The Turku Conference 1999).

Ezt követően a portugál elnökség alatt az oktatási miniszterek 2000. márciusi lisszaboni ülésére az EURYDICE elkészítette a tagországoknak az egész életen át tartó tanulás koncepciójához kapcsolódó oktatási és képzési rendszereik által támogatott hozzájárulásait részletező kutatását és magának az egész életen át tartó tanulás koncepciójának változást bemutató összegző tanulmányt. Ez egyértelműen jelzi, hogy az egyéni felelősség kerül a koncepció középpontjába (Lifelong Learning:Contribution of Educatuional Systems in the Member States of the EU, 2000).

Az ún. „lisszaboni csúcs” által kezdeményezett közösségi irányok eléréséhez rendelték hozzá 2000. márciusában az oktatás, a képzés fejlesztésének felgyorsítását, mely gondolatsor az EU versenyképességének javítását, a növekedés ütemének gyorsítását, a munkahelyek számának növelését összekapcsolta a tudás alapú társadalom realizálásával(Kovács István 2004). Ehhez illesztették hozzá az egész életen át tartó tanulás koncepcióját és formáltak belőle stratégiát.

 

Az Európai Tanács márciusi lisszaboni deklarációja alapján ezt az Európai Bizottság adta ki 2000. októberének végén, hogy ne csak értelmezésbeli keretet adjon az egész életen át tartó tanulásnak a foglalkoztathatóság és az aktív állampolgárság fejlesztésének céljával, de rögzítette, hogy a tudás alapú társadalomban a tanulás tevékenységét is nyitottan értelmezzék a formális, a nem-formális és az informális térben zajló tanulási tevékenységek egyenjogúsításának céljával (Németh 2003). Az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos ún. Memorandum (European Commission 2000) tehát ténylegesen megalapozta azt a stratégiaformáló folyamatot, mely korábban csak változó tartalmú koncepcióként volt jelen. Igaz, magának a Memorandum szövegének számos ponton radikálisnak tűnő megfogalmazásával az Európai Bizottság a tagországokat és a tagjelölteket egyaránt a témával kapcsolatos aktívabb szerepvállalásra kívánta ösztönözni (lásd az ún. Memorandum-vita kezdeményezését a dokumentum elején), tehát magát a dokumentumot is vitaindítónak szánta.

2001. májusában az oktatással és a kultúra ügyeivel foglalkozó főigazgatóság (DG) és az Európai Szakképzés-fejlesztési Központtal(CEDEFOP) együtt a Socrates-programban támogatott többhónapos vizsgálatra és adatgyűjtésre alapozva kiadta a Memorandum kulcsüzeneteihez kapcsolódó, a tagállamok részéről az egész életen át tartó tanulásnak a gyakorlatban történő fejlesztését célzó intézkedéseit, lépéseit összegző kötetét. Ebben félreérthetetlenül céloztak arra, hogy a tudás társadalmában nem megengedhető a nagy számú képzetlen jelenléte, mely rontja, lerontja az EU és tagországai versenyképességét (DG Education and Culture – CEDEFOP 2001).

Ugyanakkor az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos megközelítésnek stratégiai tényezővé, stratégiává alakulása megtörtént azzal, hogy az oktatás és képzés fogalmának szűk, a terület tagállami autonómiájának felsejlő értelmezése és használata helyett a tanulás fogalmát, mintegy egyénközpontú, az európai polgárnak a tudás társadalmában folytatandó és folytatott tanulását kívánja támogatni a tanulás tereinek fenntartásában, fejlesztésében érintett és érdekelt politikai, gazdasági és társadalmi tényezőkkel, és az ezen terek között együttműködést szorgalmazza (Sz. Tóth 2001).

A Memorandumban megjelenített ún. „kulcsüzenetek” természetesen vitát gerjesztettek az üzenetek sorrendisége, az egyes üzenetek tartalma okán („Jó Gyakorlat” 2001). Minden tag- és tagjelölt-országban jelezték is az érintett szakemberek, tudósok és kutatók, valamint a kapcsolódó szakterületek, szakpolitikák politikusa, továbbá számos európai szervezet mint civil platform (pl. az Európai Felnőttképzési Szövetség – EAEA; az Európai Egyetemek Szövetsége – EUA; Az Európai Fiatalok Fóruma – EYF), hogy kifogásolják a megközelítést számos ponton, mellyel szerintük az Európai Bizottság túlzottan leszűkítette az egész életen át tartó tanulás koncepciójának lényegi tartalmát(Focus on Lifelong Learning of the Consultation Platform 2001). Úgy vélekedtek, hogy a Bizottság saját stratégiai eszközeként szinte csak és kizárólag a foglalkoztathatóságnak rendelte alá az immáron egyénközpontúnak látni kívánt tanulási tereket, másik oldalról az oktatás, a képzés, a művelődés formális és nem-formális struktúráit.

A dokumentum megalkotásának szükségességét erősítette az a folyamat, melynek részeként a tagországok oktatási miniszterei 2001. februárjában – a tagjelölt országok miniszterei jelenlétében - az Európai Bizottság javaslata alapján elfogadták azt a jelentést, ami kijelölte az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeli céljait, feladatait. Ebben megjelenik a minőségorientált oktatás és képzés fejlesztésének, a hozzáférés, valamint az átjárhatóság javításának stratégiai célja és kihívása. A stratégiai célok érdekében, azaz a Lisszabonban két évvel korábban felvázolt eredmények elérése érdekében az egész életen át tartó tanulás stratégiájának ernyője alatt a tagországok oktatási és képzési rendszereinek ún. „Nyitott koordinációját” kezdeményezték és ehhez felhasználták az indikátorok, viszonyítási pontok (benchmarks),a jó gyakorlat (best practice) alkalmazásának, továbbá szakértői jelentések (peer-review) „fegyverzetét”, hogy 2002 februárjától kezdődően részletes munkaprogramot indítsanak el.

A közel egy esztendeig tartó Memorandum-vitát az Európai Bizottság 2001 novemberében megjelenő és a vitára reflektáló nyilatkozata zárta le, mely több szempontból is érdekes változásokat hozott az egész életen át tartó tanulás stratégiájának alkalmazása és alkalmazhatósága tekintetében.

Először már a nyilatkozat címe is a közösségi gondolkodás részeként megjelenő stratégiai fejlesztés szándékával jelenik meg, miszerint meg kell valósítani az egész életen át tartó tanulás európai térségét. Ehhez kapcsolódva megjelent az első deklarált definíció, mely a Memorandumban is megfogalmazott célt követi, azaz a tanulás formális, nem-formális és informális terekben való támogatását, hiszen a tanulás egy olyan definíciója is ez egyben, ami igen tág felfogás jelenlétét mutatja, mégis nagyon konkrét az a néhány tényező, ami a tanulást folyamatossá és egy időben több dimenzióban is lehetővé teszi(European Commission 2001).

A Nyilatkozat, vagy ahogyan sokszor Magyarországon ismerik, a Cselekvési Terv a Memorandum-vita hatására módosította a kulcsüzeneteket, s azokat már ún. „cselekvési prioritások” soraként jelenítette meg. Megtartott néhányat a korábban a kulcsüzenetek által jelzett fejlesztési prioritásokból (pl. az alapkészségek fejlesztése; a tanácsadás és támogatás új formái, a tanítás és a tanulás új értékelési módszereinek a fejlesztése, mégis elhagyta a sokakat zavaró emberi erőforrás-orientált megközelítést, ahelyett a tanulásba több idő és pénz befektetését javasolta, végül az oktatásban és tanulásban alkalmazni szándékozott innováció területét az innovatív pedagógia fogalmával váltotta fel.

A Nyilatkozat/Cselekvési Terv tovább vitte azt a rendkívül határozottan képviselt stratégiai elemet is, mely az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósításához elengedhetetlen feltételként rendelte hozzá az ún. minőségi indikátorok bevezetését és alkalmazását, ami lehetővé teszi annak mérését, hogy miképp valósul meg az Európai Unió tagországaiban és a tagjelölt országokban az egész életen át tartó tanulás a gyakorlatban.

Az Európai Tanács 2002. márciusában barszelónai ülésén elfogadta és elindította az ún. „Nyitott koordinációhoz” kapcsolódó részletes munkaprogramot (European Commission 2002).

Az Európai Bizottság pedig ennek a folyamatnak a részeként már 2001. novemberében megjelentette azon munkaanyagát, mely az élethosszig tartó tanulás gyakorlatával foglalkozott a Nyilatkozat/Cselekvési Terv cselekvési prioritásait alapul véve, és a prioritások sorrendjében az egyes tagországok „jó gyakorlatát” hozta fel példaként. Megvizsgálta a tanuló szervezetek, például a lokális tanulási környezet mintáit és az egész életen át tartó tanulás indikátorainak kimunkálásáról, rendszerbefoglalásáról értekezett, továbbá jelezte a felhasználható források szerepét( European Commission 2001).

Ennek eredményeképpen a Bizottság 2001. végén az indikátorok kijelölésére és csoportosítására külön szakmai munkabizottságot hozott létre, melynek következtetései és a javasolt minőségi indikátor-rendszer bemutatásra került 2002. nyarán a Bizottság által kiadott dokumentumban (European Commission 2002).

 

Ugyancsak ebben a dokumentumban nyert összegzést az egész életen át tartó tanulás egyik igen fontos elemének, az aktív állampolgárság tevékenysége és szerepe gyakorlásának támogatása. Ez a megközelítés támaszkodhatott a Memorandumba foglalt gazdasági és társadalmi célrendszer kettősségére, valamint a Bizottság által a 2001. év végén kiadott, kormányzással, önkormányzással foglalkozó ún. Fehér Könyvre. A Fehér Könyv világosan rámutatott arra, hogy aluliskolázott, műveletlen egyéneket és azok csoportjait nemcsak korszerű képzésben nem lehet hatékonyan formálni, de a kormányzás és az önkormányzás tevékenységébe sem lehet direkt (választott), avagy indirekt (választó) szereplőként hatékonyan bevonni közössége formálásába. Ezért van szükség az aktív állampolgárokra a tagországokban, de uniós dimenzióban egyaránt, hogy azok ne csak öntudatosak, igényesek, de nyitottak és gondolkodni, tudásukat bővíteni, továbbá tapasztalataikat másoknak átadni, azokkal megosztani szándékozó polgárokká váljanak (European Commission on governance 2001).

A Bizottságnak az egész életen át tartó tanulás indikátorait rendszerbe foglaló dokumentuma kifejezetten érdekes, mert a minőségorientált változásban továbbvitte az egész életen át tartó tanulás definíciójából levezett következtetéseket. Ennek támogatására a tanulás minőségének emelését, az ahhoz pedig elengedhetetlen készségek fejlesztését, a hozzáférés és részvétel javítását, a tanulásba és az azt támogató rendszerekbe történő beruházások növelését, valamint a mindezeknek keretet adó, a tagországok érintett szaktárcái közötti együttműködést ösztönözte. A dokumentum egyértelművé tette, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója az állampolgárság, a társadalmi kohézió, a foglalkoztathatóság és az egyéni kiteljesedés fejlesztésének elengedhetetlen politikai stratégiája.

Éppen ezért vitatjuk, hogy elégséges lenne csak és kizárólag az oktatási tárcák közötti európai nyitott koordinációt működtetni az egész életen át tartó tanulás stratégiájának realizálásához! Éppen a Bizottság dokumentumai jelenítenek meg egy olyan stratégiai gondolkodást, hogy a Lisszabonban kitűzött célokat csak integráló felfogással és a gazdaság, a politika és a társadalom mértékadó szereplőinek aktív bevonásával és részvételével lehet csak megvalósítani. Úgy véljük, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciójának stratégiai szintű fejlesztését is ez kell hogy jellemezze, hiszen a stratégiának egyszerre vannak a gazdasági növekedést, versenyképességet erősítő hatásai, a politikai stabilitást és a nyitott társadalmat szolgáló tényezői, ezek a hatások és tényezők pedig kölcsönhatásban vannak. A stratégia megvalósításában nem csak az egyén, de annak közössége is felelősséggel bír. Javaslatunk szerint az oktatás, a képzés mellett különösen fontos a foglalkoztatáspolitika, a humán erőforrás gazdálkodás és a korszerű kultúraközvetítés, a szabadidős tevékenységek, valamint a korszerű ifjúságpolitika becsatornázása a stratégiába és azok markáns megjelenítése. De most térjünk vissza a dokumentumhoz!

A dokumentumban a négy megjelölt indikátorcsoportból az első az alapkészségek és kompetenciák fejlesztését tekintette fontosnak, melyhez hozzákapcsolta a tanuló társadalomban elvárható olyan új készségeket, mint például a kommunikáció, a tanulási képességet és készséget, továbbá az aktív állampolgár kulturális és szociális készségeit is, mint indikátorokat (European Commission 2002).

A második minőségi indikátor-csoport a hozzáférés és a részvétel növelésének témáit öleli fel. A harmadik csoportban az egész életen át tartó tanulás erőforrásai jelentek meg, a beruházás, az oktatók és a tanulók, mint emberi erőforrások, valamint a tanulást támogató technológiák. A negyedik, D. jelzetű csoport az ún. Stratégiák és Rendszerfejlesztés című csoportban (Strategies and System Development) indikátorként szerepelteti az egész életen át tartó tanulás stratégiáját és a minőségbiztosítást is. A minőségbiztosítása az egész életen át tartó tanulással kapcsolatosan számos kérdést vet fel. Felveti a minőség és a tudás viszonyának kérdéseit, felveti, hogy a tanulás tere mennyiben befolyásolja az elsajátított ismeret, képesség, vagy kompetencia minőségét. Egyáltalán kérdés, hogy a tanulás új formái miféle minőségbiztosítást tesznek lehetővé, miközben az egyre növekvő tanulói létszám egyre magasabb minőséget követel, melyet például a munkaerőpiacon is elfogadnak (Jakab – Németh 2004).

Nem csoda, hogy a dokumentum maga is az EU és annak bizottsága által képviselt egész életen át tartó tanulási koncepció minőségi változását eredményezte, mely stratégiaként új fázisba érkezett és minőségi követelmények, feltételek kapcsolódtak hozzá.

 

Dolgozatunknak utalnia kell az egész életen át tartó tanulás koncepciójához kapcsolódó térségi szemlélet megerősödésére is, mely tanulás-régiókhoz, tanuló városok modelljeihez kapcsolódik regionalitás és lokalitás felértékelődése okán.

A Bizottság 2002. július 20-án indította útjára felhívását az ún. „az egész életen át tartó tanulás régiója” modelljének fejlesztése (R3L modell) érdekében, hivatkozva a már említett Barcelonában elfogadott Európai Tanácsi határozatra, mely prioritásként jelölte meg az egész életen át tartó tanulás lokális és regionális támogatását, fejlesztését. A kezdeményezésbe fontosnak tartották bevonni az iskolarendszer magas szintű és színvonalú oktatási és kutatási bázisait, azaz az egyetemeket, és nem mulasztották el kihangsúlyozni a már két esztendővel korábban ösztökélt formális, nem-formális és informális tanulási terek közötti kooperációt, és az általuk bevont döntéshozatali tényezők (pl. civil szervezetek, egyházak – felekezetek, kamarák, önkormányzatok, politikai pártok, stb.) aktív munkájának szerepét (European Commission 2002).

A tanuló régiók, másképpen értelmezve a tanulás régióinak hálózatát is megszervezték, melybe bekapcsolódtak az európai egyetemek is, mint például az EUCEN, az Európai Egyetemek További Oktatási – Képzési Hálózatának tagegyetemei szép számmal (lásd az EUCEN tematikus konferenciáit 2002-től!), nemcsak mint szervezői egy-egy tanuló régiónak, de a térben szerveződő tanulási modellek kutatóiként is. A felnőttoktatással és további oktatással, képzéssel foglalkozó, abban tapasztalatokat szerző egyetemek saját szakmai hálózataikban is kutatásuk célkeresztjébe állították a témát.

2003. őszén az Európai Bizottság újabb nyilatkozattal állt elő. Ennek részeként elég kritikus hangvétellel viszonyult a 2000. tavaszán elfogadott Lisszaboni-stratégiához, és annak sikerességét, azaz a 2010-ig kitűzött célok megvalósítását az oktatás és képzés tényleges fejlesztéséhez kötötte. Ennek részeként megjelenítette a Bizottság azt a kritikát, hogy igen kevés tag- és tagjelölt országban veszik komolyan az egész életen át tartó tanulás ügyét, nem készültek koherens stratégiák, de– és ezt is tartalmazza a Nyilatkozat (Communication) – a Lisszaboni-folyamat sikeréhez többek között az egész életen át tartó tanulás megvalósítása, mint fontos eszköz hozzájárulhat (European Commission on Education and Training 2003).

Végül fontos megjegyeznünk, hogy az Európai Bizottság a tagországokkal és a tagjelölt országokkal – közöttük Magyarországgal – kapcsolatosan közzétette azokat a jelentéseket, melyek az egész életen át tartó tanulás stratégiája érvényesítésének folyamatát részletesen vizsgálták egy a Bizottság által összeállított kérdőívre adott válaszok elemzése alapján (European Commission on Implementing Lifelong Learning Strategies in Europe 2003).