3. Az LLL-paradigma előzményei
Az angolszász nyelvi környezetben a lifelong education fogalma mellett az annak jelentéstartalmát is befolyásoló ’adult education’ fogalom (felnőttoktatás, felnőttnevelés) tartalma bővült, és ’adult continuing education’ (felnőtt folyamatos nevelés) fogalomként kezdték használni főleg az 1930-as, 1940-es évektől. Ehhez kapcsolódott az 1940-es évek közepétől alkalmazott further education (további oktatás és nevelés) fogalom, melyet az 1944-es brit oktatási törvényben definiálták mint a szabadidős művelődés és tanítás, valamint a rekreációs tevékenység egészét.12 Az 1960-as évek második felében megjelenő fogalmaknak tehát éppen a felnőttoktatás dinamikus fejlődése, funkcionális megújítása adott lendületet.
Erre utal Peter Jarvis is, aki kiemeli, hogy egyébként a lifelong education koncepciója is a felnőttoktatási és felnőttképzési gyakorlat, az ahhoz szervesen kapcsolódó neveléstudomány részeként megjelenő szintetizáló és elemző munka hatására terjedt el.13
A folyamatos felnőttoktatás (Adult Continuing Education) fogalmának használata az 1940-es évek közepétől, főleg az 1950-es évek elejétől tudatosította, hogy a felnőttoktatás és -képzés részben a formális térben, illetve a nem formális környezetben (természetesen e két tér szerepe felértékelődik, mivel ott szervezett formában, tananyaghoz kötődően végzettséget és képzettséget szerezhet a tanuló, ennek pedig a közéletben, a gazdasági életben értékes, tulajdonképpen már évszázados tőkeérte van), részben informális terekben zajlik. Ahhoz, hogy az egyes tanulási terek szerepét egyenként, de együttesen is felértékelhesse a gazdaság és a társadalom, a gyakorlatban megjelenő felértékelődés visszatükröződésének egyértelmű bizonyítéka mind a lifelong education, mind a continuing education fogalmak alkalmazása, hiszen azokban nemcsak az oktató-nevelő munka folyamatossága, de egyben az egyéni, közösségi, gazdasági, szakmai-szakképzési tartalmak is megjelenhettek.14
A permanens nevelés gondolata és az ahhoz kapcsolódó permanent education fogalma tulajdonképpen az angolszász környezetben jobban értelmezhető lifelong, illetve recurrent (rekurrens) jelzőkkel módosult. A permanens nevelést-oktatást felváltotta az egész életen át tartó nevelés, oktatás koncepciója, és hozzá képest a rekurrens oktatás inkább egy szűkebb gazdaságorientációjú elgondolás, modell kerete lesz, melynek funkcionális módosulásáról alább teszünk említést, elsősorban az OECD vonatkozásában. A recurrent education (rekurrens oktatás) fogalmát 1969-ben Olof Palme – a híres svéd szociáldemokrata politikus, akkor oktatási miniszter, későbbi miniszterelnök – fogalmazta meg nyilvánosan az európai oktatási miniszterek tanácskozásán Versailles-ban. Palme gondolkodását igen jelentősen befolyásolták az 1960-as évek végének relatív gazdasági növekedésére, társadalmi konfliktusaira és instabilitást hordozó időszakára adott társadalmi válaszok, a diákmozgalmak, melynek „áldozata” maga Palme volt. A lundi egyetem diákjai 1968-ban bezárják egy szobába, hogy új koncepciót adjon az oktatási és képzési politikának. A diákok azt várták tőle, hogy adjon lendületet a végzettséggel rendelkező fiatal felnőttek elhelyezkedésének. Palme a fogalmat maga találja ki, de az a későbbiekben nem a társadalmi érzékenységet, hanem éppen a gazdasági kihívásoknak alárendelt hatékony oktatási és képzési funkciók felvállalását jelenítette meg az oktatás intézményes és intézményen kívüli világában, amelyben felértékelődött a képzésorientáció a munkaerőpiac hatása miatt.15
Az 1960-as években a szociológiai kutatások, tanulmányok figyelembevételével és a közösségi keretek között zajló nevelőmunka felértékelődésével előtérbe került a közösségi nevelés-oktatás (community education) fogalma. A közösségi nevelés, a műveléssel történő megújítás, továbbá az egyén társadalmi szerepvállalása, aktivitásának erősítése a frankofon nyelvterületen, főleg Franciaországban az ún. animációval, a szociokulturális animáció tevékenységével egészült ki.16
1970-ben aztán konkrét célok mentén megjelenik a lifelong learning (egész életen át tartó tanulás) fogalma, de ekkor még főleg az UNESCO neveléselméleti, neveléspolitikai műhelyének környezetében. Ugyanebben az évben Paul Lengrand az „Introduction to Lifelong Learning” című jelentésében igyekszik felvázolni a fogalom tartalmát.17 Ehhez a jelentéshez kapcsolódóan, amely egyébként az oktatás, képzés és művelődés fejlesztését igyekezett nemzetközi összefogással is elősegíteni, az UNESCO oktatásfejlesztéssel foglalkozó nemzetközi bizottságot állított fel, melynek vezetője Edgard Faure volt.
A szakértőkből álló nemzetközi bizottság felmérést készített az oktatás, képzés és művelődés állapotáról. A Faure Bizottság jelentése, vagy ahogy általában hívják, a „Faure-jelentés” az oktatás állapotát és jövőbeli kilátásait taglalta, különösen az oktatásnak és a nevelésnek az életidő élhetővé tételével kapcsolatosan. Nem véletlenül kapta az 1972-ben megjelenő dolgozat a Tanuljunk meg élni! (Learning to Be) címet.18
A jelentés megfontolásra ajánlotta azt a gondolatot, miszerint a permanens nevelés-oktatás (permanent education) a nevelés minden vonatkozását érinti, mindegyiket magában foglalja, és az egész több, mint a részek összessége, de határozottan leszögezte azt is, hogy a nevelési tevékenység az intézményes és nem intézményes formák egymásra hatása keretében egységesen értelmezhető csak, tehát nem lehet permanens és nem permanens nevelésről beszélni. Mindeközben a permanens nevelés, tanítás nem nevelési rendszert, keretet, hanem elvet, stratégiát igyekezett megjeleníteni, fontosnak tekintve a rendszer egészét és annak elemeit egyszerre. Ezért javasolta a Faure-jelentés, hogy a fejlett országok a permanens nevelés (permanent education) gondolatát, elvét az oktatási, képzési és művelődéspolitika középpontjába állítsák, példát adva ezzel más nemzeteknek is.
Az 1970-es évek első felében jelentkezett egy egyetemes neveléselméleti és nevelésfilozófiai világot markánsan jellemző szempont is, miszerint a nevelés, tanítás rendelkezzen egyetemes feladatokkal, funkciókkal, célokkal, és e célok központi eleme a tudás, a szakismeret és a műveltség terjesztése legyen a tanuló életkorától függően.
E felfogás fókuszában az iskolán kívüli oktatás, képzés is elismerésre érdemes, sőt akár egyenrangú is az iskolai oktatás-neveléssel. A kutatók számára a „közös nevezőt” a tananyag különböző formába történő szerkesztésének követelménye jelentette – az eltérő oktatási és képzési funkciókhoz kapcsolódóan – a hatékony elsajátítás érdekében. Nem vitatott, a megközelítés közös eleme volt a motiváció, a kulturális és társadalmi értékek, az egyéni, független, öntevékeny tanulás elősegítését célzó megközelítések.19
A Faure és munkacsoportja által már előtérbe hozott, de más kutatók által is alkalmazott „tanuló társadalom”, „nevelő társadalom” gondolata (learning society) az 1970-es évek közepére a lifelong learning fogalmával azonos módon jelent meg a kutatásokban, ekkor még elsősorban a lifelong education fogalmának alárendelve. Ezzel összefüggésben azonban rá kell mutatnunk arra, hogy a lifelong learning fogalom a tanulás, a tanulásorientáció előtérbe kerülésével, a tanuló társadalom fogalmának tudatos alkalmazásával erősödött meg. A nevelés, tanítás folyamatosságát megjelenítő lifelong (egész életen át tartó) jelzőt a minőséget, korszerűséget hordozó és a korszerű társadalmi és egyéni szerepeket megjelenítő új fogalomhoz, a tanuló társadalom fogalmához illesztették.
Az 1980-as évek második felében, amikor már nem a társadalmi dimenziók, hanem elsősorban az egyéni képességek, kompetenciák, az egyén által megjelenített tapasztalat, szakértelem, az egyéni motiváció, az egyéni felelősség és egyéni tanulás kerül a középpontba, akkor a társadalmi aspektus keretként való alkalmazása helyett a learning fogalom kerül előtérbe, és ezzel főként az egyéni, dimenziók fejlesztését szolgáló funkciók erősödnek meg.
A lifelong learning és a learning society fogalmainak tudatos alkalmazását jóval az 1980-as éveket megelőzően felfedezhetjük a skandináv országokban, különösképpen Svédország számos kutatójának gondolkodásában. Céljuk éppen az volt, hogy az iskolarendszerű oktatáshoz, képzéshez kapcsolódóan a formális térben zajló nevelési-oktatási tevékenységet meghatározó elméleteket megújítsák, elsősorban az iskola szerepének, funkcióinak korszerűsítési szándékával, az életen át tartó tanulás hatékony megvalósításának támogatásával.20 Husén maga világított rá arra, hogy „az oktatás, az iskolázás reformjának feladata a megváltozó társadalom szükségleteinek kielégítése vonatkozásában feltételezi a formális iskolai környezet egészének, azaz a benne rejlő funkcióknak, módszereknek, tartalmaknak (curriculum) a megújítását anélkül, hogy eljutnánk az iskola háttérbe szorításáig”.21 Nem sokkal később találkozunk olyan kutatásokkal is, amelyek az új kihívásoknak megfeleltethető modelleket igyekeztek továbbvinni, utalva a 19. század végétől megjelenő reformpedagógiák és a 20. század elején, közepén nagy lendületet vevő „új nevelési koncepciókra”.
13 Jarvis, Peter (1983, 1995): Adult and Conituning Education. Theory and Practice. Routledge, London and New York, 16-42. old.
14 Venables szerint: „a folyamatos oktatás (continuing education) tevékenységének része minden olyan tanulási lehetőség, mely a kötelező tanulmányok után jelentkezik és az akár teljes idejű, vagy részidős elfoglaltságot eredményez szakképzési és nem-szakképzési tartalommal." In Venables, P. (1976): Report of the Committee on Continuing Education. Open University Press, Milton Keynes, 19. old.
15 Houghton, V (1974): Recurrent Education - An Alternative Future? The Open University Press, Milton Keynes. Houghton hivatkozik Palme szerepére a fogalom bevezetése és elterjesztése kapcsán!
16 Bokor, Béla - Koltai, Dénes (1998): Szociokulturális animáció. PTE FEEFI.
17 Lengrand, Paul (1970): An introduction to lifelong learning. UNESCO, Paris.
18 Faure, Edgar (1972): Learning to be. The world of education today and tomorrow. UNESCO, Paris, International Commission on the Development of Education.
19 Dave, R. H. (1973): Lifelong Education and School Curriculum. UNESCO UIE, Hamburg.
20 Husén, T. (1974): The Learning Society. Methuen, London.