Elemzésünk néhány pontban szeretnénk bizonyítani, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója a magyar EU-integráció folyamatában beépült néhány területen az érintett szakpolitikákba és ha nem is késztette az egyes területeket tényleges és kézzel fogható kooperációra, ezt most az uniós tagság talán mégis kikényszeríti.

Magyarországon a rendszerváltás után alig néhány esztendővel elementáris érdekű volt az iskolarendszer modernizációja elsősorban a gyökeresen átalakuló munkaerőpiaci tényezők érvényesülése miatt. Megindult az oktatás és képzés ágazatainak diverzifikációja (Koltai 2001), sőt 1993 után magának az államnak kellett beavatkoznia jogszabályokkal, hogy megkezdődjék az affirmáció szakasza az új struktúrába lépő oktatás, képzés, tovább szakoktatás, munkaerőpiaci képzés és a felnőttképzés terén. Az iskolai rendszerű oktatás költségvetési hányada csökkent és sajátosan az iskolán kívüli képzési formák, a szakképzés és a munkaerőpiaci képzés új formái részesültek több forrásból, melynek döntő hányada már nem az állami, hanem a magángazdasági formák megrendeléseire alapult.

Talán éppen nem véletlen, hogy a felnőttek iskoláinak támogatása ekkor, az 1990-es évek elején csökkent le drasztikusan, ezen iskolák száma is látványosan olvadt és többségük meg is szűnt. A második esély iskolája szinte eltűnt, az állam lemondott az iskolázatlan felnőtt-korúak számára fenntartott második esélyt biztosító rendszer fejlesztéséről. Holott kiderült, hogy a szakoktatásban, -képzésben, valamint a munkaerőpiaci képzésekben azért nem tudnak jó eredményeket elérni a tanulók, azért nem igazán piacképes a tudás, mert az alapkészségek hiányosak, a műveltség foka csökken, ez pedig rontja a fiatalok problémamegoldó képességeit, a munka világában megjelenő kihívások megválaszolásának esélyét.

Már az 1990-es évek közepén megindultak azok a komplex kutatások, melyek igyekezték bizonyítani, hogy az államnak és az érintett szaktárcáknak, különösen az oktatási és a munkaügyi tárcáknak nyitottan kellene kezelni saját oktatási és képzési rendszereik fejlesztését, és ahhoz minél több érintett szereplőt be kellene vonni. Az egyén tanulásának támogatását célzó elképzelések eleinte abban öltöttek testet, hogy az állam igyekezett az iskolarendszert korszerűbb struktúrába vinni, a szakoktatást és képzést nyitottá tenni és a munkaerőpiac formálódó rendszerébe beilleszteni, valamint erősíteni a felsőoktatás megújulását, modernizációját. Az 1993-as törvénykezési dömping ebben jelentős, bár ekkor sem vállalták fel a felnőttoktatás és képzés törvényi szabályozását egy alkalmazható kerettörvényben, miközben számos, az Európai Unióhoz csatlakozni kívánó ország előrelépett a felnőttek oktatását és képzését szolgáló jogszabályalkotásban, például Észtország és Szlovénia esetében (Szakképzési Szemle 2000).

Ebben az időszakban Magyarország a társulási tagság birtokában még azt várta, hogy induljanak meg a csatlakozási tárgyalások, az Európai Unió fogalmazza meg a csatlakozás kritériumait és kezdjen hozzá az ún. csatlakozási fejezetek tárgyalásához. Erre csak 1997 után került sor, miközben már azt megelőzően megfogalmazódott egy új társadalmi modell képe, melyhez az Európai Bizottság az 1995-ös Fehér Könyv kiadásával járult hozzá.

Az „Amszterdami Csúcs” (1997) után végleges formába öntötték a csatlakozás kritériumokat és megkezdődhetett a tényleges integráció, melyhez kapcsolódva az oktatás, a képzés és a kultúra területén már a közösségi programokban való korábbi részvétel okán és a meghatározó nemzetközi szervezetekben való tevékenység (pl. UNESCO, OECD, Világbank, Nemzetközi Valutaalap, valamint az oktatás, a képzés és a kultúra intézményeinek európai és nemzetközi hálózatai, szervezetei) alapján felhalmozott tapasztalatok becsatornázásával megjelentek az egész életen át tartó tanulás modern uniós értelmezései. Azok beépültek az egyes tárcák szakembereinek felfogásaiba, a szakmai szervezetek és intézmények érintett munkatársainak gondolkodásába.

Ez jellemezte és jellemzi a foglalkoztatás és munkaügyi politikát is, mely a saját tárcája környezetében és a munkaügyi, továbbá az általuk befolyásolt munkaerőpiaci képzési struktúrában az egész életen át tartó tanulás stratégiájának lényegét a foglalkoztathatóság, a humán erőforrások fejlesztésében fogalmazták meg, és ennek alárendelték az oktatás és képzés hagyományos, iskolarendszerű formáinak fejlesztését, nemkülönben a kulturális, társadalmi dimenziókat. Úgy vélekedtek, hogy ezen két utóbbi dimenziót a munka világa jelentősen befolyásolja, ezzel magyarázták, hogy az Európai Unió és tagországai miért tudták a foglalkoztatáspolitikát közösségi politikává formálni. Megközelítésüket erősítette, hogy az oktatási tárca, a közoktatás és a felsőoktatás intézményei nemigen foglalkoztak az egész életen át tartó tanulás koncepciójának ágazatukra gyakorolt hatásaival, legfeljebb mint szlogent használták annak igazolására, hogy az iskolarendszer, sőt a „pre-iskolai”, iskola előtti nevelés, tanítás megalapozza az egész életen át tartó tanulás sikerességet, a hatékony tanulási képességet és - bár ez lényegében megfelel a Memorandumban megjelölt értelmezéssel is – nem érezték a tárcák közötti, a nem iskolarendszerben, nem a közoktatáshoz, a felsőoktatáshoz kapcsolódó oktató és képző intézményekkel, szervezetekkel, főleg a munkarőpiaci képzési formákkal és a kulturális intézményekkel való szorosabb együttműködés szükségességét.

A holisztikusabb szemléletet felvonultató kutatásokat elsősorban az oktatás és a képzés rendszerét, annak ágazatait és a bennük rejlő folyamatokat elemző tudományos műhelyek, kutatóintézetek folytattak, folytatnak (például az Országos Közoktatási Intézet, Nemzeti Szakképzési Intézet, az MTA Pedagógiai Bizottsága, az MTA Pedagógia Bizottság Andragógiai Albizottsága, a Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézetének Budapesti Projektirodája által támogatott kutatócsoportok és néhány egyetem pedagógiai, neveléstudományi, felnőttnevelési, andrtagógiai műhelyének munkája, majd a 2001-es felnőttképzési törvény által létrehozott Nemzeti Felnőttképzési Intézet), de sajnos ezek többségében az egyetemi oktatók és kutatók aránya máig alacsony!

Az OECD 1998-as vizsgálata is elsősorban a közoktatás rendszere korszerűsítésének folyamatát, és a szakoktatás és képzés, valamint a munkaerőpiaci képzési formákat vizsgálta Magyarországgal foglalkozó jelentésében és nem tért ki az ezen tanulási terek közötti kooperáció, a tárcaközi együttműködés ösztönzésére a tanulás hatékonyságának, eredményességének céljával. A felnőttek iskolarendszerű oktatásának, a felsőoktatás tovább oktatási, képzési és felnőttoktatási funkcióinak taglalását is mellőzte, mint ahogy a kulturális intézményekben zajló oktató, nevelő, kultúraközvetítő tevékenységet sem sorolta az egész életen át tartó tanulás támogatásául szolgáló terek közé. Nem meglepő ez egy gazdaság-centrikus szervezettől (OECD 1998).

Ugyanakkor 1999-ben a nyilvánosság elé tárt, és a 2000-2006 közötti periódusra tervezett uniós oktatási, képzési és kulturális programok tulajdonképpen előrevetítették az egész életen át tartó tanulás koncepciója stratégiává formálódásának elemeit. Főleg az Unió skandináv tagországai hatására felértékelődött a felnőttoktatás – ez már megjelenik az 1995-ös Fehér Könyvben is, ahol a második esély iskolájának fejlesztését fontos oktatási, de egyben munkaerőpiaci feladatnak is tekintik -, miközben a magyar oktatás és képzés fejlődését meghatározó jogalkotási tevékenység sem az oktatás, sem a foglalkoztatás oldaláról nem foglalkozott és ma sem foglalkozik az iskolarendszerű felnőttoktatással (Bajusz 2003).

A felnőttképzés fogalmának túlzó használata a szakpolitikákban a redukcionista szemléletmód jelenlétét mutatja, ezt igazolja a közoktatás gondolat- és véleményformáló szereplőinek az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos felfogásai, melyek megelégszenek a koncepciónak, majd az ahhoz kapcsolódó magyar stratégiának döntően a közoktatás rendszerét érintő keretei fejlesztésével (Halász, Mihály, Budai és Vágó tanulmányai 2002 után!).

Mint ahogy a foglalkoztatást, a humán erőforrás fejlesztést az az egész életen át tartó tanulás koncepciója, az uniós stratégiai irány, és ahhoz kapcsolódóan a magyar stratégia lényegeként felfogó foglalkoztatáspolitikai nézetek sem elégségesek.