Már az 1960-as években elinduló relatív gazdasági növekedés, valamint a népességszám emelkedése lehetővé tette az európai, főleg a nyugat-európai demokráciák vonatkozásában, hogy minél többen tanuljanak az intézményes oktatás keretei között. Megváltoztak a tanulási igények, egyre többen akartak tanulni, és egyre több embernek kellett újabb és újabb ismereteket elsajátítania ahhoz, hogy érvényesülni tudjon akár a munka világában, akár a társadalom más dimenzióiban.

Az 1970-es évek elejétől, közepétől megjelent egy másik kihívás is, amely összekapcsolódott a változó, átalakuló gazdasági és társadalmi keretekkel. A középpontba került finanszírozási problémák legfontosabb elemének a hatékonyságot és a fenntartható fejlődést tekintették, és az oktatás-képzés világában megjelent a korlátozott finanszírozás. Itt a jóléti állam egyik hagyományos funkciójának elhalványulásával, diszfunkcionális működésével találkozunk, melyet akár egy idő után nem a korlátozott, hanem az alulfinanszírozottság állapota is jellemezhet. A finanszírozás kérdésének megjelenése az oktatás területén azt jelzi, hogy középpontban került a hatékonyabb forrásfelhasználásra törekvés, a nem kizárólagosan állami tulajdonosi keretekben való gondolkodás. Ugyanakkor körvonalazódni látszik egy új, részben reformokkal, részben akár radikális átalakításokkal is jellemezhető neoliberális vagy neokonzervatív oktatáspolitika, amely a hatékonyabb forrásfelhasználás jelszavával olyan átalakulást kezdeményez az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli oktatás, a formális és nem formális oktatás-nevelés területén, melynek az érintettek eleinte nemigen tudnak megfelelni.³² Az új feladatok, új kihívások középpontjában éppen az áll, hogy az iskola, a korábban ugyancsak államilag fenntartott oktatási vagy képzési intézmény kénytelen új forrásnövelő funkciókat kialakítani annak érdekében, hogy az intézmény fenntartható, netalán fejleszthető legyen.

A gazdasági szerkezet átalakulásának és az ahhoz kapcsolódó állami szerep háttérbe szorulásának velejárója, hogy az iskolarendszerű és az iskolán kívüli oktatás igen jelentős részét felkészületlenül éri ez a változás vagy éppen változáshalmaz, amiből kiderül, hogy az oktatási rendszer hatékonyságát kikényszerítő tényezők között nemcsak fiskális szempontokat, de jelentős individualizációs igényt is felfedezhetünk. Ezek a változások ott jelennek meg először, ahol a gazdaság és a társadalom piaci alapon szerveződik, ahol az állam és ehhez kapcsolódóan jó néhány közszereplő csak egyike lesz az oktatás és képzés fenntartóinak a meghatározó tulajdonosi szerkezetekben többséget szerző piaci szereplők mellett. Ugyanakkor az oktatás és képzés fenntartása és finanszírozása egyben azt a kérdést is felveti, hogy milyen feltételekkel, jogi háttérrel és fenntartói arányokkal, azaz milyen és mekkora mértékű állami szerepvállalással lehet és érdemes az oktatási, képzési és művelődési rendszert fenntartani.

Az oktatási rendszeren belül a képzési dimenziók megerősödésével elindul egy folyamat, melynek hatására a tanulók jelentős része már nem a hagyományos, iskolarendszerű kereteket tartja számára megfelelőnek, hanem az iskolán kívüli, rugalmas képzési formákat részesíti előnyben. Ezzel a preferenciaváltással szorosan összekapcsolódik a gazdasági életben érvényesülő, főként a foglalkoztatást meghatározó új gondolkodásmód, miszerint már nemcsak a végzettség, hanem a szakképzettség, az adott foglalkozás hatékony gyakorlása válik kulcstényezővé a munkahely megtartásában, miközben a munkahely megszerzése, a munkához való jutás egyik, ha nem legmeghatározóbb feltétele az iskolai végzettség és a szakmai jártasság lesz. Nem véletlen, hogy a fent említett neveléselméleti, neveléspolitikai, majd oktatáspolitikai elgondolásokat jelentős mértékben befolyásolta a piaci alapon működő gazdaság kényszerhatása az oktatás-képzés intézményrendszerére és a tanítás, nevelés gyakorlatára. E kényszerhatás elsősorban az iskolarendszerű oktatás, valamint az iskolán kívüli térben a nem formális struktúrák preferenciáját alakította ki, melyhez képest leértékelődni látszottak az informális tanulást támogató egyéni és közösségi megoldások. Ezáltal is érzékelhetjük, hogy a valamikori jóléti szerep kulcselemeihez ragaszkodó állam válságba került, mely válság hosszú évtizedekig nem is kínált valódi megoldásokat, mivel az állam korlátozott szerepét – Rubenson szóhasználatával redukcionista – sajátosságait erősítette, konzerválta.³³

A következő kihívás az előzőhöz részben kapcsolódik, de önállóan is tudnunk kell értelmezni: a demokratizálódás és az esélyegyenlőség felértékelődésének kérdése. A lifelong learning paradigmájának megerősödését, az európai térben történő tudatos alkalmazását előkészítő lifelong education koncepciójának kibontakoztatását egyértelműen a demokrácia, a demokratikus politikai berendezkedés megerősödésével, a liberális demokrácia államának és társadalmának stabilizálódásával kapcsolják össze. E folyamat értelmezése során nem árt tudatosítanunk, hogy a demokrácia fejlődéséből, megerősödéséből fakadóan nem volt előre eldöntött, hogy az állam szerepét, jóléti funkcióit megtartják-e vagy sem, mivel eleinte úgy tűnt, a kérdést hosszú ideig értelmetlen feltenni. Az 1970-es évek gazdasági problémái az európai térben mégis elindítottak egy olyan koherens gondolkodást, melynek lényege, hogy a jóléti államot hogyan lehetne úgy átalakítani, hogy ne csökkentsük a hozzáférés és az esély lehetőségét, és hogyan lehetne harmonikusan kiegyensúlyozni a változó gazdasági igények mellett is az állam azon alapvető közfeladatait, amelyek működtetése, fenntartása és fejlesztése elengedhetetlen a gazdaság növekedéséhez. A liberális demokráciák keretei között az intézményes oktatás és képzés területén elindul egy olyan folyamat, amelynek során alig két évtized alatt az iskolarendszer keretei között tanulók számát meghaladja az iskolán kívüli és a kevésbé kötött, nem formális, nyitott tanfolyami, képzési keretrendszerben részt vevők száma.

A gazdasági és társadalmi változások tetten érhetőek az oktatásnak és képzésnek mint termelési tényezőnek az értelmezésében is. Ehhez kapcsolódnak az ún. humánerőforrás-felfogások, amelyek alapját a Schultz-féle „emberitőke-elmélet” alapozza meg.³⁴ Az 1960-as évek második felétől ugyanakkor olyan dimenziók is szerepet játszottak a nevelés-oktatás és képzés modellekben való értelmezésében, amelyek a tudás megszerzésésében, terjesztésében nem nélkülözték a kultúra újfajta értelmezését. Ezért a nevelés-oktatás és a kultúra, valamint az oktatás és a munka világának összekapcsolódásában az 1970-es évek közepén éppen a tudásnak, a műveltségnek az egyéni dimenziókat, az egyéni kompetenciákat elősegítő erőforrás-fejlesztő hatását helyezték előtérbe, utat nyitva ezzel olyan megközelítéseknek, amelyek a tudást, a műveltséget tőkeként igyekeztek megjeleníteni, különös tekintettel a társadalmi tőke, a humántőke és a tanuló társadalom működésének belső összefüggéseire.³⁵ A munka világának felértékelődése különösen az iskolarendszerű oktatás és képzés területén nemcsak a makrogazdasági tényezők hatására, de a mikroökonómiai kihívások miatt is (lásd foglalkoztathatóság, rugalmas munkavégzés képessége, a képzésben, átképzésben való szerepek elfogadása, a növekedés és változásorientáció, a motiváció) visszavonhatatlanná vált. Ennek hatását kimutathatjuk az oktatás és képzés folyamatos változásában, de a munka világához kapcsolódó, főleg gyakorlatorientált képzések, új oktatási és tanulási stratégiák kialakításában, az oktatásban alkalmazott „munka alapú módszerek” körének terjedésében, a hatékony tanulás iránti igény, valamint a probléma alapú, önirányító tanulási módszerek, technikák előtérbe kerülésében.

A nevelés-oktatás gyakorlatát, különösen a felnőttoktatást, a felnőttkori tanulást jól körülírható tényezők formálták. Ilyen volt a változások gyorsasága és sebessége, továbbá a változásokhoz történő alkalmazkodás készségének vizsgálata,³⁶ a változások globális jelensége, miszerint a változások túlmutatnak a regionális, nemzeti határokon, és meghatározzák az oktatás és képzés kereteinek transznacionális formákba történő „átnyúlását”, kölcsönhatását (ennek az egyik legérdekesebb példája az európai oktatásban, felsőoktatásban végbemenő bolognai folyamat).³⁷

A demográfiai változásokból fakadó kihívások elemzésekor hangsúlyoznunk kell azt is, hogy a fejlett gazdasággal rendelkező társadalmakban a gyermek- és fiatalkorúak számának rovására nő a felnőttek száma. Az 1950-es évek első felében meginduló népességszám-növekedés folyamata az 1980-as évek közepétől megtorpan. Ebből következően az európai országok versenyképességét a 20. század második felében, főleg az ezredfordulón nemcsak az korlátozza, hogy nincs elég, jól felkészült (iskolázott, szakképzett) fiatal, de az is, hogy a fejlett ipari országok társadalmában a kívántnál nagyobb arányban vannak jelen a felnőttek. A demográfiai változásokat tükröző adatok szerint is igen jelentős mértékű az európai és az észak-amerikai társadalmak öregedése, kódolva egy rendkívül negatív gazdasági és társadalmi trendet, vagyis a versenyképesség elvesztésének lehetőségét a munkaképes népesség számának és arányának csökkenése alapján.

A demográfiai változások hatására megváltozik a felsőoktatás tanulói célcsoportjának összetétele. Fontos kérdés lesz, hogy miképp tudják a felsőoktatási intézmények hatékonyan megszólítani a potenciális felnőtt korú tanulókat, hogy azok az általuk választott felsőoktatási intézményekben folytassanak tanulmányokat, valamint hogy a nem hagyományos hallgatói csoportokat miképp lehet új, innovatív módszerekkel oktatni, képezni és úgy támogatni tanulmányaik sikeres folytatásában, hogy számukra a tanulás élményszerű és a munkaidővel összeegyeztethető legyen. Hogyan lehet a tanulót folyamatos tanulásra ösztönözni, amennyiben azt is feltételezzük, hogy nemcsak végzettséget, diplomát vagy oklevelet szeretne szerezni, hanem a felsőoktatási intézmények több évtizedes hagyományokra visszatekintő tudományos ismeretterjesztő munkájában érdeklődőként kíván részt venni, összhangban a folyamatos, életen át tartó tanulás gyakorlatával?

A felsőoktatás növekvő szerepét az oktatási és képzési rendszeren belül önálló fejezetben részletesen elemezzük, de a változó oktatási és képzési környezet és az azt befolyásoló gazdasági, valamint társadalmi hatások példájaként ebben a fejezetben is utalnunk kell a felsőoktatás kulcsszerepére a 20. század második felének gazdasági szerkezetéhez kapcsolódóan (az innovációra, a kutatásra és fejlesztésre alapozódó ipari, szolgáltatási tevékenység és annak minőségi fejlesztése szempontjából).

A fent elemzett társadalmi szerkezet belső átrendeződéséhez kapcsolódóan is a felsőoktatás megváltozott szerepét jelezte, hogy az Egyesült Államokban, ahol a folyamat a leglátványosabban kezdődött el a jóléti állam gyökeres átalakításával, az iskolarendszer egészének megújításával, már az 1970-es évek közepén megindultak a viták a hagyományos felsőoktatási szerepek átalakításának, módosításának, a lehetséges kitörési pontok megfogalmazásának és alkalmazásának igényével. (Az Egyesült Államokban már 1976-ban elfogadták az egész életen át tartó tanulásról szóló kerettörvényt, amely az egész életen át tartó oktatás dimenzióját erősítette, azon belül különösen a felsőoktatást az évi 40 000 000 dolláros költségvetési tétel hatékony alkalmazásával 1977 és 1982 között.)³⁸

Következésképpen a felsőoktatás lassan, de biztosan átalakuló keretrendszerré vált, igyekezett megszólítani, a maga körébe vonni a nem hagyományos hallgatói társadalmi rétegeket, csoportokat, és magát a felsőoktatási intézményt mint formát vonzóvá tenni a formálódó képzési és oktatási piacon, abban a társadalomban, amelyben a tudás, a kompetencia értékké, a végzettség és a szakképzettség valóságos tőkévé vált, melynek ezáltal természetesen kialakultak a politikához kapcsolódó relációi, vonatkozásai.

Az 1970-es évek közepétől megjelentek azok a stratégiai elgondolások is, melyek szerint a globalizálódó politikai és gazdasági versengésben a tudás és az ismeret kiterjesztése és fejlesztése hozzásegít ahhoz, hogy a liberális demokráciák ne csak túléljék, megnyerjék a hidegháborút, hanem legyen kézzel fogható stabilitás az európai térben, mivel leginkább ezt a térséget érintette negatívan a bipoláris szembenállás, itt húzódott a két világhatalom közötti legmarkánsabb „frontvonal”.

Ezért jó néhány európai ország és főleg a skandináv országok az 1970-es évek elejétől saját hagyományaikra is támaszkodva (lásd a liberális felnőttnevelés, felnőttoktatás gyakorlatát – liberal adult education –, mely kihatott a skandináv országok nagy részét érintő európai bővítésben megjelenő felnőttnevelési, felnőttoktatási politika mint a lifelong learning paradigmájának egyik konkrét megvalósulási területére) megújították oktatási és képzési rendszerüket.

Tették ezt annak érdekében, hogy ne csak versenyképesek legyenek, hanem az állandó változás közepette – az olykor igen komoly válságban lévő gazdaság hatására – szinte védtelenné váló társadalmi csoportokat, rétegeket igyekezzenek oly módon megerősíteni, hogy ne csak az állami szerepvállalás (jó néhány esetben a jóléti állam szerepének megújítása, megőrzése hagyományos és új eszközökkel, mint például a svéd szociáldemokrácia állam és társadalom felfogásának jellemzőit és annak gyakorlatát már az 1960-as évek közepétől, végétől), hanem az egyén és a közösség megújulását biztosító öntevékeny szerveződések, a regionális, helyi igények, érdekek is kapjanak egyenrangú megítélést, támogatást és legitimációt.

A felsőoktatás tehát igen komoly tényező lett a gazdasági, társadalmi és politikai kihívásokkal szükségképpen szembenéző liberális demokráciák stabilizálásának és fejlesztésének folyamatában. A felsőoktatást érintő funkcionális változások lényeges eleme volt, hogy az átalakuló gazdasági környezetben érvényesülő, a tudást, a tapasztalatot tőkeként értelmező erőforrás-elméletek és azok gyakorlata, valamint az ezen elméleteket alkalmazó ökonómiai modellek kihatottak a gazdaságszervezéshez kapcsolódó tudásbázis megújítására. Ennek következtében a felnőtt munkavállalók igen jelentős része már úgy jelenik meg a különböző oktatási és képzési formákban, hogy elvárja, igényli munkatapasztalatainak a figyelembevételét, a korábban és főleg a felsőfokú intézményekben megszerzett ismeretek, végzettség elfogadását, elismerését és azok beépítését az oktatás, a képzés tevékenységébe.³⁹ Megjelent a munkatapasztalatok akkreditációjának igénye is, melyben a formális, a nem formális és az informális tanulási tér összekapcsolódik a tanulás sikeressége érdekében.

Ez pedig felveti, hogy miként lehet és milyen formában kell értékelni, akkreditálni a végzettséget, képzettséget nem nyújtó nem formális és informális keretekben elsajátított tudást, a munkahelyen szerzett jártasságot és kompetenciát, melyek éppen a tudás piacosodásának, tőkévé válásának folyamatában kikényszerítették nemcsak a munkavégzés minőségének biztosításához kapcsolódó modelleket, de ezekhez illeszkedve a munkatapasztalatok, a kompetenciák akkreditációját is. Ennek egyik legmarkánsabb megjelenítője a korábbi, tapasztalati tanulási tartalom elfogadásának modellje (lásd APEL-Accreditation of Prior Experimental Learning).

A társadalmi változások között a család funkcióinak megváltozását, a családnak mint nevelő, tanító intézménynek a visszaszorulását érzékelhetjük. Ugyancsak a társadalmi változások között jelenik meg a társadalmi kapcsolatokban érzékelhető eltávolodás, szakadás, elidegenedés (alienation) folyamata. További problémakör volt főként a gazdasági keretekhez kapcsolódóan a szabadidő, a szabadidős és rekreációs tevékenységek növekedése, felértékelődése, melyben ugyancsak fontos szerep jutott az oktatásnak és képzésnek. Érdemes megemlíteni a nemi szerepek változásának hatását is, melynek során nemcsak a nemek egymáshoz való viszonya értékelődött át a társadalmi, gazdasági és politikai dimenziókban, de a gazdasági folyamatokban megváltozott nemi szerepek a társadalmi dimenzión belül is átalakultak, kihatottak a családi kötelékek minőségére, a hatás pedig a család szerepének, funkciójának devalválódásában jelentkezett.

A társadalom egyes csoportjainak egymáshoz való viszonyában, a társadalmi rétegek belső strukturális átrendeződésében meghatározó szerepet játszott az, hogy az 1960-as évek gazdasági struktúraváltása során az egyes gazdasági szektorok foglalkoztatási erejének gyökeres változása, továbbá az agrárium foglalkoztatási kapacitásának drasztikus csökkenése, az ipar folyamatos növekedése, majd a kereskedelem és a szolgáltató szektor foglalkoztatási kapacitásának jelentős előretörése radikális változásokat kényszerített ki a társadalomban. Ennek következtében megjelentek az ún. különös társadalmi célcsoportok, melyeket aztán az 1980-as évek elejétől, közepétől számos politikaelméleti munkában, gazdasági elemzésben rizikócsoportokként emlegetnek, és melyek a társadalmi stabilitás, a gazdasági növekedés, fejlődés visszahúzó tényezői lehetnek, lesznek.

Számos ökonómiai, szociológiai és politikaelméleti elemző tanulmány részletesen elemzte az ún. „különös társadalmi célcsoportok”⁴⁰ szerepét, funkcióját,⁴¹ és megvilágítva azokat a tényezőket, amelyek e célcsoportok tekintetében a különböző politikai, gazdasági folyamatoknak kiszolgáltatott társadalmat jelenítettek meg, melyet Beck „rizikótársadalomként” definiált.⁴² Ilyen különös célcsoportként definiálták az alacsony társadalmi, gazdasági státusú személyeket, a vándorló életmódot, munkaformát folytatókat, a fogyatékosokat (a megváltozott munkaképességűeket és a tanulási nehézségekkel küzdőket), a vidéken élőket, az elítélteket, a munkanélkülieket, a nőket, az időseket, a fiatal felnőtteket és a kisebbségeket, a gyermeküket egyedül nevelő anyákat. A következő rendkívül fontos változás volt, hogy megváltozott az írni-olvasni tudás értelmezése is, és az analfabetizmus fogalmához kapcsolódó értelmezések között különös szerepet kapott a funkcionális analfabetizmus,⁴³ az információs analfabetizmus, mely utóbbi fogalomban nemcsak az információs technológiák ismerete, az informatikai eszközök alkalmazásának alapvető képessége és az abban való jártasság, de a nyelvismeret is megjelent mint a valóságos és virtuális mobilitás feltétele térben is időben egyaránt. Az információs analfabetizmus és annak értelmezése kihatott a lifelong learning paradigmájának vonatkozásában az információs társadalom, a tanuló társadalom megvalósításához és a növekedéshez, valamint a versenyképességhez kapcsolódó mobilitás kérdésének felértékelődésére, ami főleg az 1990-es évek elejétől kellő határozottsággal fogalmazódott meg az európai közösségi stratégiai dokumentumokban.

Végül utalni kell a munka világában jelentkező változásokra is, amelyek rávilágítottak a magasabb minőségű teljesítmény és a növekedő bérezés összefüggésére, a munkahelyi alkalmazkodás és a motivációk viszonyrendszerére (alkalmazkodókészség és a vállalkozás missziójának egyéni elfogadása az azzal való egyéni azonosulás), az internacionalizációt (nemzetköziesedés, transznacionalitás, globalitás), a munkaidő folyamatos csökkenését és az ahhoz kötődő kihívásokra.⁴⁴ A munkahelyi változásokhoz kötődik a fent említett minőségbiztosítási és teljes körű minőségmenedzsment-modellek (TQM) alkalmazása, a munkakörülményekben megjelenő változások, az elemző, döntéshozó és ítéletalkotó képességek felértékelődése a vezetőimenedzsment-funkciókban, -pozíciókban, valamint a technológiai fejlődésből és fejlesztésből fakadó megközelítések, sőt érdekek, melyek felértékelik a munkatapasztalatot és a munkában szerzett kompetenciát.

 

---

 

³² Erre utal Coombs az oktatás világválságát elemezve már az 1990-es éveben. Lásd Coombs, P.H. (1969): Die Weltbildungskriese. Ernst Klett Verlag, Stuttgart

³³ Rubenson, K. (1994): Recurrent Education in Sweden. A Moving Target. In Bélanger, P. - Gelpi, E. (eds.): Lifelong Education. Kluwer, Amsterdam.

³⁴ Schultz, T. W. (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1983.

³⁵ Schuller, T. - Field, J. (1998): Social capital, human capital and the learning society. International Journal of Lifelong Education, Vol. 17., No. 4., 226-236. old.

³⁶ Knowles, M. S. (1980): The Modern Practice of Adult Education. Association Press, Chicago.

³⁷ Lásd részletesen az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA) honlapján: www.unige.ch/cre

³⁸ Peterson, R. E. et al (1979): Lifelong Learning in America. Jossey Bass, San Fransisco, 423. old.

³⁹ Machlup, F.: Az oktatás teljes költsége. In Harbinson-Machlup-Myers-Vaiezy-Zsamin (1966): Az oktatás gazdaságossága. Tankönyvkiadó, Budapest.

⁴⁰ Például a nők, a gyermeküket egyedül nevelő anyák, az idősek, a munkanélküliek, a pályakezdők, az elítéltek, a fogyatékosok, a vándorló életmódot folytatók, a kisebbségek, a szegények.

⁴¹ Giddens, A. (1990): The Consequences of Modernity. Polity Press, Cambridge.

⁴² Beck, U. (1994): Risk Society: towards a new modernity. Sage, London.

⁴³ Lásd Coma Gyula és munkatársainak kutatásait: www.oki.hu

⁴⁴ Martin, H-P. - Schuman, H. (1998): A globalizáció csapdája. Támadás a demokrácia és a jólét ellen. Perfekt Kiadó, Budapest.