Az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning, lebenslanges lernen) visszatérése elsősorban három tényező hatásának köszönhető. Az első a nők és a férfiak tanulási kedvének növekedésében, valamint a magasabb fokú kompetenciák birtoklásának mint elvárásnak a felerősödésében rejlik. A másik két tényező a munka világának válságával és a mindennapok globalizálódásával függ össze.

A hetvenes és nyolcvanas évek társadalmi változásai olyan folyamatok mentén valósultak meg, amelyek a társadalmak minőségi átalakulását eredményezték. Az átalakuló késő modern, illetve a hagyományos kereteket meghaladó (poszttradicionális) társadalmak különböznek azoktól a társadalmaktól, amelyek vonatkozásában az egész életen át tartó oktatás narratívái kibontakoztak és hatottak. A sokszor csendesnek tűnő, mégis elementárisan ható társadalmi átalakulás, sőt az úgynevezett „rizikó társadalom” (risk society), a „reflexív modernizáció”⁴⁹ az egész életen át tartó tanulás fogalmát felhasználva igyekezett szerepet szánni a társadalomnak és abban az egyénnek, hogy folyamatos tanulással legyen képes érteni, értelmezni változó helyét, szerepét, és megtalálja a megfelelő stratégiákat a hatékony cselekvéshez.

A változások számos területen előrevetítették a megújuló gondolkodásmód szükségességét a társadalom bizonyos csoportjai vonatkozásában. Ezt a megújuló, korszerű társadalmi érzékenységet vetítette előre az UNESCO 1985-ös párizsi felnőttoktatási világkonferenciája, mely nemcsak a tanuló társadalom koncepciójával jelezte, hogy a tanulásközpontú vélekedés felértékelődik, de az emberi jogok között igyekezett értelmezni a tanulást, továbbá utalt arra, – ha akkor pontosan nem fogalmazta is meg –, hogy a felnőttoktatásnak különös figyelmet kell fordítania a társadalom bizonyos csoportjaira. A társadalom egyik ilyen sajátos csoportját jelentik a nők, elsősorban a megváltozó, átalakuló női szerepek tekintetében. Ezek a változások helyi, lokális szinten érvényesülnek, de globális hatások révén általánosan is hatnak, például a munka világában.⁵⁰

A kultúra területén a felnőttek alfabetizációjának, iskolázottságának fejlődéséből is fakad az a trend, hogy átalakultak a felnőttkori tanulás terei, tartalmai. A felnőttoktatás ma már nem valamiféle marginális tevékenység. Az iparilag fejlett országokban a lakosság harmada már a kilencvenes évek végén évente vett részt szervezett oktatásban, képzésben. Európa mediterrán térségében ez nagyjából 20%, a skandináv térségben 50% körüli volt 1997-ben.⁵¹ Mára valósággá vált, hogy az utóbbi térség államaiban több felnőtt tanul, mint ahányan az alap- és középfokú oktatásban részt vesznek.

Átalakultak a munkán kívüli tevékenységek, szerepek és lehetőségek is. A hagyományos értelemben vett munkaidő csökkenése, a munkakörülmények, a munkavégzés célja, tartalma és keretei oly módon változtak meg, hogy növekszik a várható életkor, ami új lehetőségeket teremt, és egyben kihívásokat generál a felnőttoktatás és az idősek oktatása terén. A munkaképes életkoron belüli szabadidő növekedése, a generációk egymásra hatása új szellemi, kulturális dimenziókat nyithat meg, és erre a gazdaság terei csak áttételes hatással lehetnek. Természetesen a hetvenes évek lehetőségeihez képest térben és időben, továbbá tartalmában is átalakulnak a felnőttek munkakörülményei, életmódja, közösségi és világfelfogása, azaz értékei, normái. A változások fontos adaléka, hogy a gazdasági erőforrások megújítása mellett, sőt ahhoz kapcsolódóan egyre jobban felértékelődtek a társadalmi kapcsolatokhoz kötődő értékek, tőkék (pl. az ún. social capital fogalmának értelmezése kapcsán R. Putnam és T. Schuller elméletéhez kapcsolódva),⁵² továbbá a tudásnak mint tőkének, erőforrásnak az újabb értelmezése (1. és 2. ábra). Ezek a nézetek újból azt a megközelítést igyekeztek igazolni Palme, Faure és Delors felfogásához hasonlóan, hogy az oktatás és képzés funkcionális értelmezése csak holisztikus látásmódot alkalmazva lehet valóságos és nem egyoldalú! Schuller maga is rámutat, hogy a viszonylag magas társadalmi tőke erősíti a nagyobb tanulási részvételt a nem-formális és informális környezetben. (Lásd 2. ábra)

Az ábrát csatoltuk JPEG formátumban!

1. ábra: Az egyénhez kapcsolódó tőkeformák szerkezete I.

Forrás: Schuller, Tom (2001) Lifelong Learning as the Social Constriction of Knowledge.

Az ábrát csatoltuk JPEG formátumban!

2. ábra: A társadalmi tőke és a non-formális tanulás viszonya.

Forrás: Schuller, Tom – Field, John: Social Capital, Human Capital and the Learning Society. In International Journal of Lifelong Education. Vol. 17. No. 4. 225-226. old.

Az utóbbi felfogás természetesen számos formában kötődik azokhoz az elgondolásokhoz, amelyek már a hatvanas és hetvenes években ökonómiai szempontok alapján értékelték fel az oktatás, a folyamatos oktatás és az egész életen át tartó oktatás szerepét.

Ugyanakkor felértékelődtek a környezettudatos magatartás elemei is, a környezeti problémák ugyanis rávilágítottak arra, hogy a gazdaság teljesítőképessége korlátozott, és például a munkahelyek teremtése nem történhet a környezet állapotának a rovására. Ehhez kapcsolódóan további kérdés, hogy az egész életen át tartó tanulás mennyiben tudja és akarja a környezettudatos gondolkodásmódot képviselni.

Napjaink társadalmai elbizonytalanodnak, még inkább bizonytalan helyzetbe kerülnek azok a felnőttek, akiktől egyre nagyobb fokú kreativitást vár el mind a gazdaság, mind a társadalom. A bizonytalansági tényezőket csak úgy tudjuk csökkenteni, hogy tudásunkat és kompetenciáinkat megalapozzuk és folyamatosan megújítjuk. Az egész életen át tartó tanulás politikuma ennek ad keretet, és ezért válik globálisan értelmezhetővé, alkalmazhatóvá ez a politikum, mely egyszerre gazdaság- és társadalompolitika. A globális jelenségek hatása mellett nagyon markánsan hat az a lokális tér, amelyben élünk, és amelyben az egyén gazdasági és társadalmi szerepének kettőssége értelmezhető. Ezt is tükrözi az egész életen át tartó tanulás politikája, mely aktív cselekvésre, aktív állampolgárságra (active citizenship) ösztönöz.⁵³

Mindezen folyamatok feltételezik és igénylik, hogy a modern társadalom tagjai felelősséggel szervezzék meg közösségüket, vigyázzák környezetüket, és hatékonyan használják ki a közösség emberi erőforrásait. Nem véletlen, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciójába integrálódik az emberi erőforrások fejlesztésének dimenziója is. Más értelmezések - melyekkel ugyancsak egyet érthetünk – arra világítanak rá, hogy az egész életen át tartó tanulás uniós szintű megerősítését az emberi erőforrások fejlesztését ösztönző foglalkoztatáspolitikai célkitűzések, irányvonalak alapozták meg igazán 1993-tól a növekedéshez és versenyképességhez kapcsolódóan, de különösképpen az 1997-es Amszterdami Szerződés alapján. Ugyanakkor ahhoz hozzájárultak az EU strukturális és kohéziós politikájának változásai, a kormányzáshoz kapcsolódó új elgondolások az 1990-es, évek elejétől.⁵⁴

Az ábrát csatoltuk JPEG formátumban!

3. ábra: Az Európai Unió stratégiai célja és az oktatás, képzés

Forrás: European Commission (2002.) Education & Training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010. EC, Brussels. 2002.

Az egész életen át tartó tanulás tényleges felértékelődésének, „feltámadásának” másik fontos eleme a gazdasági válságtényezők, valamint a jövőről megfogalmazott gondolatokat megjelenítő viták felerősödő hatása volt. A korszak változásai, továbbá a pregnáns gazdasági folyamatok kiformáltak egy újfajta gazdaságpolitikát, melynek központi elemévé vált a fejlődést, stabilizációt biztosító emberierőforrás-fejlesztés és az ahhoz igazodó beruházási tevékenység, átalakítva az oktatás és képzés világát is. A kilencvenes évek elejétől a korszerűbb gazdasági kereteket körvonalazó és a versenyképesség igényét megfogalmazó „fehér könyvek”, jelentések, beszámolók garmadája jelezte, hogy a felnőttek növekedő tanulási igénye a munkaerőpiac átalakulását képezi le. A vizsgált folyamat a foglalkoztatáspolitikákat is átalakulásra ösztökélte/ösztökéli annak érdekében, hogy az oktatás és képzés folyamatossá tételével és az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek kibontakoztatásával növelje a gazdaság termelékenységét, a foglalkoztathatóságot. Az embereknek ugyanis lehetőséget kellett biztosítani ahhoz, hogy ismereteik megalapozásával, megújításával stabilizálják szerepüket a munkaerőpiacon. Ez különösen érintette/érinti a pályakezdő munkanélkülieket. A munkaadók, a foglalkoztatók zöme pedig felismerte, hogy az alapképzettséghez kapcsolódó tudásszintet emelni kell, a készségek és képességek és a szakismeretek fejlesztése elengedhetetlen a minőségorientált gazdaság egyes szektorainak fejlesztéséhez. A változtatás finoman szólva nem tűrt halasztást.

A teljes foglalkoztatottság megvalósíthatatlansága a társadalmi folyamatokat is átformálta, mert miközben a médián keresztül a felnőtteket olyan információkkal árasztották el, hogy a gazdaság szerkezetének racionalizálása alapvetően fontos és minden más szektort meghatároz, addig ehhez a munkahelyek számának visszafordíthatatlannak tűnő csökkenése társult. Úgy hatott, hogy a munkához való jog csupán írott malaszt, és a teljes foglalkoztatottság gondolatának társadalmi elfogadottsága, képviselete is ténylegesen háttérbe szorult. Eközben felerősödtek azok a törekvések, amelyek a munka világának és a felnőttek tanulásának sajátosságait igyekeztek összekapcsolni, ugyanis a munkavállalók egy része ellenezte az egész életen át tartó tanulás fogalmával címkézett projekteket, programokat, mert megijedt a kihívásoktól, és a már kivívott kollektív jogait féltette.

Persze az is igaz, hogy a munka fogalma is gyökeres változáson ment keresztül, és már nem egyszerűen a tőke és a termelési eszközökkel felcserélhető javak egyikeként értelmezték. A munkavállalói értékek között felértékelődött az intelligencia, a gyakorlat, a tapasztalat, mint a modern munkavállaló különös és meghatározó vonása, akinek a gondolkodása mellett érzelmei, szubjektuma is befolyásoló tényezőként értelmeződik. A vonatkozó munkavállalói sajátosságok változásai kihatnak a munkavállalók szociális szerepeinek minőségére, a munka melletti és munka utáni társadalmi aktivitásának hatásfokára. A munka világa ugyanakkor az alkotás, a kreativitás fejlesztésének, az egyéni kompetenciák megváltoztatásának tere is. A munka világához kapcsolódó fejlesztések zöme azonban túlzottan ökonómiai alapú maradt, és csak a kilencvenes évek második felétől jelenített meg egy integráns, az élet minden területén érvényesülő kooperációt, együttműködést, azaz tudástranszfert. Ehhez pedig kapóra jött az egész életen át tartó tanulás koncepciója. A foglalkoztatási válságnak és a társadalmi problémák megjelenésének, elmélyülésének szinte egy időben jelentkező együttes hatása azt eredményezte, hogy az individuum gazdasági és társadalmi szerepét szinkrónitásban hirdető egész életen át tartó tanulás egy globális koncepció keretét adta, amely egy megújuló felnőttoktatási modellt is integrált.

⁵⁰ Probyn, E. (1993): Sexing the Self, Gendered Positions in Cultural Studies. Routledge, London.

⁵¹ Bélanger, P. (1994): The Dialectics of Lifelong Learning. In Bélanger, P. - Gelpi, E. (eds.): Lifelong Education. Kluwier, Amsterdam.

⁵² Tom Schuller előadása: Lifelong Learning as the Social Construction of Knowledge. Elhangzott a Creating Human Capital - Lifelong Learning for the Knowledge Society c. konferencián Helsinkiben, 2001. továbbá Putnam, R. (1996): Tuning in, tuning out: the strange disappearance of social capital in America. Political Science and Politics, 28(4), 664-683. old.

⁵³ European Commission (2000) Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper, Brussels, SEC (2000)1832.

⁵⁴ Halász Gábor: Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban. In Oktatási Minisztérium (2004) Oktatás és képzés 2010 konferencia az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának megvalósításáról. OM-EU Koordinációs és Tervezési Főcsoport, Budapest. 59-67. old.

⁵⁵ Giddens, A. (1990): The Consequences of Modernity. Polity Press, Cambridge.