Az UNESCO Hamburgi Intézete a lifelong education–permanent education fogalmak tisztázását sürgető igények hatására 1972-ben a Faure-jelentéshez kapcsolódóan a lifelong education témakörében indított el kutatásokat. Ennek eredményeként számos kiadványban igyekeztek tisztázni a lifelong education, a permanent education fogalmát – közöttük R. H. Dave híres dolgozata a lifelong education – alapos elemzőmunkára, nemzetközi tudományos együttműködésre támaszkodva.²²

Dave elgondolása szerint az egész életen át tartó nevelő-tanító munka (lifelong education) „a formális, nem formális és informális tanulás dimenzióit egyaránt érinti az egyén életében zajló tanulási tevékenységben, annak részeként, az életminőség egyéni és társadalmi dimenzióinak tudatos és folyamatos fejlesztésének szándékával”.²³ Mikor Faure és munkatársai jelentésükben megfogalmazták, hogy a lifelong education fogalma és tevékenysége a nevelő-oktató munka nemzeti kereteit igyekezett megújítani szinte minden életkori csoport bevonásával, az oktatási és képzési intézményrendszer kiterjesztésével, a szolgáltatások bővítésével, addigra az életen át tartó nevelő-oktató munkának már kialakult gyakorlata volt.²⁴ (Magunk is említettük az angolszász országokban jelentkező prekoncepciókat és azok szerepét.)

A lifelong education fogalmának tudatos rendszerszemléleti alkalmazása az 1970-es évek elejétől olyan perspektívát nyitott, amelyben az oktató-nevelő munka egésze az egyes életkori szakaszokat megjelenítő formák összekapcsolását, kooperációját igyekezett ösztönözni. Mint a lifelong learning paradigma hírnöke, tulajdonképpeni megalapozója, a lifelong education koncepció maga is önálló paradigmaként jelentkezett, legalábbis azzá vált az UNESCO célirányos kutatásaiban, melyeket nemcsak tudományos igényesség és körültekintés, hanem a politikai, gazdasági és a társadalmi tényezők önálló, együttes figyelembevétele is jellemzett.

A lifelong education mint paradigma holisztikus és integráns stratégiát alapozott meg, melynek középpontjában „az egyén alkalmazkodását és kreativitását megalapozó készségeknek a kiterjesztése állt az egyéni és közösségi élet folyamatos fejlesztésének igényével. Dave 1976-os kutatási programjának részeként Kirpal kifejtette, hogy a változás (change) folyamata és irányai, valamint a célok, szándékok (emphasis) állnak a lifelong learning fogalom változásának középpontjában, amit három fogalom képez le: növekedés (expansion); innováció (innovation) és integráció (integration). Az expanzió arra utalt, hogy a lifelong education stratégiája a tanulási tevékenységet időben kiterjeszti a tanulási formák, tanulási tartalmak és tanulási helyzetek, lehetőségek, azaz a tanulás terei vonatkozásában. Ezáltal új motivációkat generál, új tanulási lehetőségeket teremt. Az innováció az alternatív nevelési, oktatási formák felértékelését, kibontakoztatását érzékelteti. Végül az integráció az innovációs tevékenység mederbe terelését célozza a megfelelő szervezeti és kapcsolati keretek kialakításával, elmélyítésének szándékával. Ebben a korai stádiumnak is nevezhető koncepcionális fejlődésben felismerték, hogy „rendkívül nehéz a lifelong education lényegét fogalmilag, koncepcionálisan megragadni minden tényező együttes figyelembevételével”.²⁵ Nem meglepő ezért, hogy a kutatók nagy része a lifelong education paradigma, illetve stratégia különböző aspektusait igyekezett kutatni.²⁶

A lifelong education fogalma mellett az 1970-es években felgyorsuló gazdasági és társadalmi változások hatására egyre tudatosobban használták a lifelong learning fogalmát is (melyet Tough „megfontolt tanulásnak” {deliberate learning} nevezett), amely összekapcsolódott a tanuló igényeinek megfelelő oktatási, képzési környezet formálásával, az elsajátítható tananyag kialakításának szükségességével.²⁷

1. táblázat – Az egész életen át tartó tanulás haszna

Egyéni/ személyes, nem gazdasági haszon	Társadalmi haszon
1. Intellektuális haszon a) Irásbeliség b) A hatékony életvezetéshez mint ....a fogyasztáshoz, ....a szülői szerepekhez, ....a politizáláshoz szükséges készségek/tudások. c) Általános/akadémiai műveltség d) A folyamatos tanulás képessége	1. Közvetlen haszon a) Alapkészségekkel, műveltséggel rendelkező társadalom b) Információs készségekkel rendelkező polgár - a piacon, - a családban, - a közéletben. c) Általánosan iskolázott, művelt társadalom d) Számos életen át tanuló polgár e) Az állampolgári magatartás nem intézményfüggő f) Társadalmi moralitás/az anómia hiánya g) Bizalomra épülő társadalmi kapcsolatok h) Emberi kultúra i) A társadalom formálja saját igényét j) Kulturálisan aktív társadalom
2. Személyes haszon a) Az önállóság, az egyéni autonómia és fejlesztés képessége b) Önértékelés, kapacitáskészség, jelentés, kiteljesedés c) Társadalmi attitűdök: tolerancia, tisztelet mások iránt d) Értékek, etika	2. Közvetett haszon a) Csökken a függőség a szociális juttatásoktól b) Csökkenő bűnözés, a bebörtönzöttek száma visszaszorul c) Az egészségállapot javul d) A javak elosztásában jobban érvényesül a rászorultság e) Az életet élvezhetőbbé tevő dolgok hatékony elosztása
3. Elhivatottság, kulturális haszon a) Elhivatottság/rekreációs készségek és érdeklődés
4. Fogyasztási haszon

Forrás: Implications and Consequences for the Future. In Richard. E. Peterson: Lifelong Learning in America. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1979.

A nevelés-oktatás intézményen kívüli kereteit is befolyásoló tényezők között az életen át tartó neveléssel, oktatással foglalkozó, azt középpontba állító kutatási modellek részeként felfedezhetjük, hogy a lifelong education fogalom a hagyományos oktatás és nevelés tevékenységéhez kapcsolódó kritikaként is értelmezhető. A legradikálisabb elgondolás éppen az volt, hogy a nevelési, tanítási tapasztalatok alkalmazása a tanulás egész életen át tartó folyamatában jelentkezik, és azt főleg a társadalmi tényezők befolyásolják. Az 1960-as és az 1970-es évek oktatási rendszerének egészét éppen azért kritizálták, mert az ún. „front-end, azaz az elejétől a végéig jelzővel illetett modellt” valósította meg. A modell alkalmazói és képviselői – a kritikák szerint – úgy vélekedtek, hogy ahhoz, hogy a tanulókat a felnőtt élethez szükséges fegyverzettel el tudják látni, szükséges megerősíteni bennük, hogy az életet nagyon markáns, egymástól elválasztható életkori szakaszokra lehet bontani.

Ugyanakkor a munka világában jelentkező követelményekre támaszkodó nézetek maguknak vindikálták a jogot, hogy a hagyományos iskolát hatékonysága elvesztésének okán bírálják. Kritikájuk arra irányult, hogy a hagyományos oktatás, nevelés nem alakította ki a technológiai innovációhoz szükséges készségek és kompetenciák körét, ezért a folyamatos oktatás, nevelés és képzés során kénytelenek ezek átadásával foglalkozni. Megjelentek olyan kritikai elgondolások is, hogy az oktatás azért sem működik megfelelően, mert abban túlzottan erős nemzetközi, nyugati társadalmi értékek, normák dominálnak. E kritikus vélekedések azokat a gondolatokat tükrözték, amelyek bár többnyire a politikai és társadalmi rendszer demokratizálódásához kapcsolódóan a nyugati társadalmi modell éles bírálatát, olykor elutasítását is előidézték, a radikális és különösképpen a neveléssel, oktatással kapcsolatos nézetek középpontjába a nyugat egyetemleges és humanisztikus lényegének megkérdőjelezhetőségét helyezték. Szembeállították a nyugat vélt vagy valós demokratikusságát egy szűken etnocentrikus világfelfogásból levezetett politikai felfogással. Utaltak arra az ellentmondásra is, hogy a lifelong educationt nemcsak neveléselméleti koncepcióként értelmezzük, hanem egy olyan paradigmaként is, amely a radikális nevelési felfogásnak az 1970-es évek közepétől, az 1980-as évek elejétől történő elterjedését befolyásolta. Mivel úgy tűnik, hogy a társadalom az elit gazdasági érdekének rendeli alá a tömegeket, ezáltal nem teszi lehetővé a gyökeres társadalmi átalakulás kibontakozását.²⁸

Ezért a radikális neveléselméleti, filozófiai iskolák tagjai küzül sokan úgy vélekedtek, hogy a lifelong education fogalmával egy alternatív nevelési, tanítási forma legitimálódhat, ennek keretében megjelenítették a tanuló egyéniségének és kreatív képességeinek fejlesztését előtérbe helyező nevelési, oktatási elképzeléseiket is, amelyek az önkifejeződés, önmegvalósítás igényét szerették volna felerősíteni, hogy a tanulók ne csak éljék, de megéljék életüket, ne csak elszenvedői, de formálói is lehessenek közösségük átalakulásának.²⁹

Később e nézetekhez kapcsolódóan a tananyag értelmezése körül alakult ki szélesebb diskurzus a lifelong education alkalmazásának lehetőségeiről. A fogalom környezetében megjelent a művészetek, a testnevelés és a technológiai orientáció, miközben a gyakorlatban megjelenő hatások elemzése kapcsán számos gondolat világított rá arra, hogy a hagyományos pedagógiának nincs is helye a főleg fiatalokkal, fiatal felnőttekkel, valamint érett felnőtt korú egyénekkel és közösségeikkel foglalkozó, egész életen át tartó nevelő-oktató munkában. Az 1970-es évek elejétől kezdődően számos nevelésfilozófus, neveléselméleti szakember fogalmazta meg, hogy a felnőtt életkori szakaszra nem lehet kiterjeszteni a hagyományos iskoláztatás módszereit és formáit, viszont a felnőttoktatási módszerekkel, az iskolán kívüli nevelő, művelő tevékenység során felhalmozódó ismeretekkel, tapasztalatokkal magát az iskolai oktatást, nevelést lehet és érdemes is megújítani.

A lifelong education fogalma és az ahhoz kapcsolódó sokféle értelmezés természetesen hatott a felnőttoktatás gyakorlatának újszerű felfogására is. Az 1970-es évek folyamán, de még az 1980-as évek elején sem vált el egymástól markánsan a folyamatos oktatás (continuing education), a felnőttoktatás (adult education) és az életen át tartó oktatás-nevelés (lifelong education) fogalma. Az 1980-as évek elején még a híres neveléstudós, neveléselméleti szakember Knowles is alig tett különbséget e fogalmak között, miközben kifejezetten ragaszkodott ahhoz a nézetéhez, hogy a nevelés és az oktatás szükségszerűen folyamatos tevékenység.³¹ Abban a korszakban, amellyel kapcsolatosan a fent említett fogalmakat értelmezzük, a nevelés és oktatás világában nemcsak új kereteket, tartalmakat, hanem új módszereket, hatékonyabb oktatási és képzési eszközöket vezettek be. A távoktatás (distance education) és a nyitott tanulás (open learning) az alsó fokú oktatástól egészen a felsőfokú oktatásig megújította mind az iskolarendszerű, mind az iskolarendszeren kívüli oktatás és képzés kereteit, tartalmát. Ezek a folyamatok érdekes módon nemcsak a fejlett, iparosodott országokban, hanem néhány kevésbé fejlett, elmaradott országban is megfigyelhetők voltak.

---

²³ Medel-Anonuevo, C. - Ohsako, T. - Mauch, W. (2001): Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century. UNESCO UIE, Hamburg, 2. old.

²⁴ Dave, R. H. (1976): Foundations of Lifelong Education. UNESCO UIE, Hamburg (Carelli utalása!), 10. old.

²⁵ Medel-Anonuevo, C. - Ohsako, T. - Mauch, W. (2001): Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century. UNESCO UIE, Hamburg, 3. old.

²⁶ Dave, R. H. (1976): Foundations of Lifelong Education. UNESCO UIE, Hamburg.

²⁷ Suton, P. (1994): Lifelong and Continuing Education. In Husén, T. - Postlethwaite, T. N. (eds., 1994): Int. Encyclopedia of Education. Pergamon Press, Oxford. 29. old.

²⁸ Lásd Pineau, G. (ed., 1977): Education ou aliénation permanente: Repéres mythiques et politiques. Organisation et sciences humanies, Montreal; valamint Gelpi, E. (1985): Lifelong Education and International Relations. Croom Helm, London.

²⁹ Illich, I. (1971): Deschooling Society. Harper & Row, New York; Ohliger, J. (1971): Lifelong Education and Lifelong Schooling. Syracuse University Publications in Continuing Education/ERIC - Clearinghouse on Adult Education, Syracuse-New York.