Dewey úgy vélte, hogy: „Ma már közhely, hogy a nevelés és oktatás nem szabad, hogy véget érjen azzal, ha valaki kikerül az iskolából. Ennek a közhelynek éppen az az alapja, hogy a szervezett iskoláztatás, az iskolarendszer célja az, hogy folyamatos nevelést biztosítson a növekedést megcélzó minden tényező (gazdasági és társadalmi tényezők) felhasználásával. Az iskola legnagyszerűbb eredménye, terméke az, ha valaki nemcsak az életből tanul, hanem a tapasztalatokat felhasználja arra is, hogy a folyamatos tanulás igényét, szükségességét mások számára is közvetítse.”¹

A Dewey által képviselt növekedésorientált felfogás egyszerre jelenítette meg az egész életen át tartó tanulás szükségességét, a lifelong education fogalmának alkalmazásával pedig azt érzékeltette, hogy az intézményes keretek, az intézmények funkcióinak és azon belül az oktatás-nevelés minőségének megújítása voltak kutatásai középpontjában. Dewey 1886 és 1938 között több munkájában igyekezett kifejteni saját növekedéselméletét, ennek része volt az az oktatási és nevelési filozófia, amely kihangsúlyozta az intézmény oktatási szerepének folyamatossá tételét, megújítását, és azt az egész életen át tartó nevelőmunkához kapcsolódóan körvonalazta.² Vélekedése szerint a lifelong learning, azaz az egész életen át tartó tanulás éppen az új funkciókat megjelenítő oktató, nevelő intézményekben bontakozik majd ki.

Dewey több mint 700 cikket, könyvet írt, előadásokat tartott a filozófiáról, a demokráciáról, a tanulásról és az oktatás, valamint a képzés és az ezen belül megjelenő nevelőmunka felértékelődő szerepéről. Úgy vélte, hogy a korszerű nevelőmunka a tanítási tapasztalatok felhasználása mellett olyan növekedést fog eredményezni, amely lehetővé teszi, hogy az egyén a tanulása során nemcsak a tanulást magát tudja hatékonyabbá tenni, hanem egész életen át tartó tevékenységgé alakítani (lifelong learning). Egyben képessé válik arra is, hogy saját élettapasztalatait, munkatapasztalatait vagy akár a társadalmi szerepeiből fakadó tapasztalatait használja fel saját maga formálásában. Dewey gondolkodásában a növekedés mint a tanítás és nevelés eredménye, gyümölcse nyert értelmezést, miközben rá kell mutatnunk arra is, hogy az iskola feladatának szánta azt, hogy a gyermeket, a fiatalt felkészítse egy olyan szemléletmód képviseletére és gyakorlására, melynek része az egyéni képességek reális felfogása, fejlesztésének igénye és alkalmazása. Úgy vélte, hogy az oktatás-nevelés intézményes kereteinek ki kell egészülniük az egyén életét a munkája során meghatározó intézményes formákkal, mint a munkahely, a kultúra világa, a közélet intézményei és szervezetei, azaz egyfajta horizontális integrációt jelenített meg a formális, a nem formális és az informális tanulás keretei között.³

Dewey többnyire nem az oktatás-nevelés fogalmát alkalmazta, hanem a tanulás fogalmát hozta előtérbe, de írásaiban kifejezetten hangsúlyozta a tanító-nevelő munka intézményrendszerének szerepét, annak felértékelődését. Ezért is tartják gondolatait és őt magát a lifelong education előfutárának.⁴ Dewey szellemiségének hatása eleinte nem is annyira az Egyesült Államokban érvényesült, hanem Angliában, bár az Egyesült Államok egyik legelső pragmatista nevelésfilozófusának is tartják. Elképzelései jelentős befolyást gyakoroltak számos brit neveléstudós munkájára, akik maguk is igyekeztek az oktatás és képzés intézményrendszerét modern felfogásban értelmezni, és a felnőttoktatás új irányait megszabni. Ilyen volt Eduard Lindeman, aki a The Meaning of Adult Education (A felnőttoktatás jelentése) című munkájában fejtette ki nézeteit, és határozottan utalt arra, hogy saját nézeteit nagyban befolyásolták Dewey gondolatai. ⁵ Lindeman nevét azért is meg kell említenünk, mert például sok más kutató, tudós mellett alakítója, formálója volt az amerikai felnőttnevelés egyik legnagyobb alakja, Malcolm Knowles gondolkodásának.

Dewey első jelentős könyvének 1916-ban történő megjelenése után nem sokkal Angliában A. E. Smith és munkacsoportja foglalkozott a felnőttoktatás megváltozott szerepével. A híres 1919. Report (1919-es jelentés) alkotói – akik az I. világháború idejére életre hívott koalíciós kormány újjáépítési minisztériuma felnőttoktatási albizottságának munkatársaiként egyébként kiváló neveléstudósok, gyakorló tanárok, nevelők voltak (Albert Mansbridge, Basil Yeaxlee, Smith és mások) –felhívták a figyelmet arra, hogy a felnőttoktatás nemcsak az egyéni és közösségi fejlődés eszköze, amelyről Dewey is írt, hanem elengedhetetlen a modern politikai közösség, a modern társadalom és állam hatékony működéséhez is.⁶ Smith az 1919-es jelentésben maga fogalmazta meg az előszóban, hogy a felnőttoktatás permanens nemzeti szükséglet és egész életen át tartó egyetemleges folyamat.⁷

1929-ben Basil Yeaxlee – Smith és Lindeman gondolatait felhasználva – megjelentette a Lifelong Education (Életen át tartó oktatás-nevelés) című munkáját, melyben kifejtette, hogy „az életen át tartó tanulás (lifelong learning) az emberi szükségletekből fakad, de nem választható el a szocializációs folyamatoktól és a társadalmi tényezőktől”.⁸ Ezek a reformgondolatoknak tűnő elképzelések az angolszász nevelésfilozófia, neveléselmélet és felnőttnevelési koncepciók tekintetében hosszú időre feledésbe merültek, de nem azonnal, hiszen 1929-ben az első igazán jelentős egyetemes neveléstudományi konferencián, Cambridge-ben éppen ezek a tudósok, gondolkodók hozzájárultak egy korszerű, már nemcsak az iskolai, hanem az iskolán kívüli tanítást és nevelést felértékelő komplex nevelési felfogásrendszer formálódásához. Csak az 1950-es évek közepén indult meg az a folyamat, amely előre vetítette a lifelong education fogalmának tudatos alkalmazását egy korszerű oktatás-, neveléspolitika és egy tudományos szintézisre és kutatásra alapozó elmélet kereteként.

A lifelong education fogalmának az 1950-es évek végétől, az 1960-as évek elejétől zajló tudományos igényű keretbe rendezését megelőzte az angolszász környezetben alakuló és formálódó nevelésfilozófiai, felnőttnevelési koncepciók megjelenése, majd az 1920-as években történő kikristályosodása. A folyamatot befolyásolta például a nevelés humanisztikus reformját megjelenítő németországi viták sorozata a 20. század elején, amely aztán az 1920-as években az ún. Hohenrodter Bund szövetség tevékenységében körvonalazódott. A lifelong education értelmezésére legalább ennyire hatottak az északi, skandináv országok felnőttnevelési tradíciói is, melyek az 1800-as évek közepétől kezdődően bontakoztak ki, és liberális felnőttnevelésként (liberal adult education) kerültek be a tudományba. A lifelong learning paradigmájának prototípusaként megjelenő lifelong education koncepcióját nagyon sokáig nem alkalmazták, majd csak az 1960-as években megerősödő, főleg az UNESCO és az OECD kutatásaiban koncepcionális keretként működő folyamatos-permanens nevelés- és oktatásfelfogások (continuing education, permanent education – education continue) részeként, a további oktatás és képzés (further education), valamint a rekurrens oktatás (recurrent education) és a közösségi oktatás (community education) elemeként jelenik meg.

A ’lifelong learning’ fogalma is csak az 1960-as évek végén, tulajdonképpen az 1970-es évek elejének kutatásaiban erősödik meg, de ekkor még nem önálló fogalomként, hanem a lifelong education, továbbá az előbb említett fogalmak részeként az OECD koncepciójában épül be az egyéni tanulásba és a tanulási tevékenység hatékonyságának növelésébe. A fogalmi környezet változásával kapcsolatosan utalnunk kell arra is, hogy a demokratizálódás – mely kihatott a gazdasági és politikai, valamint társadalmi struktúrák változására – velejárója, hogy az egyén és közössége nagyobb szabadidővel kezdett rendelkezni, és ezt a szabadidőt hasznosan, hovatovább a hatékonyság figyelembevételével éppen tanulással, művelődéssel óhajtja eltölteni. Ehhez pedig egyértelműen kapcsolódik a megváltozott gazdasági és társadalmi környezet, melyben az eredményes és versenyképes munkavégzés és munkaszervezés kulcstényezője a hozzáértés, a képesség és a kompetencia lesz. Ebből következik, hogy az oktatás, képzés és művelődés tereihez való hozzáféréshez, az azokban való aktív jelenléthez való jog egyetemlegesen érvényesül az Emberi Jogok Nyilatkozatában, és ennek a megvalósításához kapcsolódik a lifelong education fogalma azzal, hogy az oktatás és képzés szerepét, a nevelőmunka tartalmát az életkor egészére kiterjessze.

Az állami szerepvállalás az oktatás, képzés és művelődés területén azt jelentette tehát, hogy az állam az egyik, de nem kizárólagos szereplője lett az oktatásnak, képzésnek és művelődésnek, és az állam által fenntartott terek alternatívaként vannak jelen a tanulni vágyók számára életkoruktól függetlenül. E modellben szervesen és nem egymás rovására alakultak ki a formális, a nem formális és az informális tanulás egyes ágazatai. Ugyanakkor a „szervetlen” fejlődést megjelenítő, antidemokratikus állami keretek, az autoriter politikai megnyilvánulásokat, benne az antidemokratikus gazdasági és társadalmi elemeket, eszközöket felvonultató állam nem korlátozta magát, nem felelt meg a fent említett négy állami szerep elvárásainak, hiszen a nevelés és oktatás intézményes fejlesztése mellett nem az egyéni és közösségi igényeket elégítette ki (azok csak egyoldalúan, nem szükségletorientáltan jelenhettek meg). Ezért jellemző, hogy a szervetlen fejlődés következtében az antidemokratikus állam nevelési, oktatási, majd képzési rendszere egyoldalúan a formális és legfeljebb néhány elemben az informális tanulási tereket fejlesztette. Az antidemokratikus állam bár eleinte és esetenként deklarálta a tanuláshoz való jogot, az oktatás, a művelődés tereiben való megjelenés jogát, a gyakorlatban mégis a társadalom bizonyos csoportjait kiszorította abból. Nem tette lehetővé, vagy csak későn és nagyon árnyaltan biztosította, hogy a tanulni, művelődni, oktatásban és képzésben részesülni kívánók maguk szervezzenek meg olyan tereket, ahol a hatékony tanulás támogatása, elősegítése áll a középpontban, hogy maguk határozzanak arról, hogy kiktől, mit és mikor óhajtanak tanulni akár intézményes,

akár intézményen kívüli keretekben, miközben mégis számos vonatkozásban oktatási és képzési szerkezete, annak tartalma korszerűsödött, bővült.⁹

Az LLL-paradigma fejlődésének megértéséhez természetesen ki kell térnünk azokra a gondolati, fogalmi keretekre, amelyek a lifelong education koncepciója mellett befolyásolták, meghatározták a lifelong learning nem egységes fogalmának tartalmi elemeit.

² Dewey, John (1922): Human Nature and Conduct: An introduction to social psychology. H. Holt & Co., New York, 97. old.

³ Dewey, John (1966): My Pedagogic Creed, in Selected Educational writings. Heinemann, London, 27. old.; Lásd még Dewey, John: The School and Socety. In S. Dworkin, Martin (1959): Dewey on Eduction. Bureau of Publications. Teachers College, Columbia University, New York. 33-91. old.

⁴ Boshier, Robert (1980): Towards a Learning Society. Learning Press, Vancouver, 21. old.

⁵ Lindeman, Eduard (1926, 1961): The Meaning of Adult Education. Harvest House, Montreal, 125-131. old.

⁶ Fieldhouse, Roger (1996): A History of Modern British Adult Education. NIACE Leicester, 5. old.

⁷ Smith, A. L. (1919): Adult Education Committee Final Report. Department of Adult Education, University of Nottingham, 5. old.

⁸ Yeaxlee, Basil (1929): Lifelong Education. Cassel, London, 31. old.

⁹ Uo. 136. old.