A kongresszus történelemtanítási szekciójának két vezető előadója, Márki Sándor és Marczali Henrik nagy hangsúlyt fektetett az egyetemes történelem tanítására. Azáltal, hogy e kongresszuson ők kaptak referálói feladatot, illetve, hogy ez elvek a gyakorlatban is rögzültek, mutatják elkötelezettséget. Ugyanakkor a magyar történetírásban hangsúlyos szerepe volt ekkor annak az irányzatnak, amely sokkal inkább a magyar történelem tanítását preferálta.

Klamarik János, a Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium osztálytanácsosa³⁶¹ bevezetőjében rámutatott a történelemoktatás aktuális kérdéseire. Azért tartotta fontosnak e tantárgy főbb paramétereinek tisztázását, mert „egy tantárgynál sem találkozunk annyi controversiával, mint a történetnél, akár az anyag kiszemlélését, akár a tanítás módszerét tekintjük."³⁶²

A minisztérium részéről a hangsúly a középiskolai oktatáson van, egyrészt itt kívánják a kereteket legmarkánsabban kiépíteni, másrészt itt gondolnak alapvető tartalmi változtatásokat is. Egyértelműen fogalmaz ebben a kérdésben Klamarik, szerinte a „történelem tanítás régibb módjával, mely főleg csakis a külső politikai eseményekkel foglalkozott, és pedig mennél részletesebben, szakítani törekszik."³⁶³ Ezzel szemben - a kor szemléletének megfelelően a fejlődést helyezi a tanítás központi témájává, hogy a „jelen állapotok mennél világosabban álljanak előttünk".³⁶⁴

A történelemtanítás politikatörténeti tematikussága azonban csak igen lassan változik. Leginkább azt az eljárást tapasztalhatjuk, hogy nem a történelem egy új szempontú átfogalmazását, átértékelését olvashatjuk a tankönyvekben, hanem „a politikai történeti anyaghoz még hozzácsatoltatott korszakonként a nagyobb szerepet vivő népek vallásos, tudományos, irodalmi, művészeti és gazdasági viszonyainak ismertetése". Ennek a következménye pedig a tananyag megnövekedése lett. Így a történelemtanítás legújabb és legfontosabb feladata, hogy ebből a megnövekedett anyagból - az új szempontok figyelembe vételével - a „legszükségesebbek megválasztása",³⁶⁵ és emellett természetesen a tananyag új nézőpontok és célok értelmében történő átstrukturálása. Ennek a legmarkánsabb célja a fejlődés bemutatása. Ezt kívánja láttatni, mégpedig folyamatában: a fejlődés okai, céljai, következményei. Ennek köszönhetően a hangsúlyok fokozatosan tolódtak egyrészt az újkortörténet felé, másrészt a politikatörténetről a fejlődést látványos eredményeit bemutatni képes gazdaság-, társadalom-, illetve művészet- és művelődéstörténet irányába.

A kongresszuson Márki Sándor szólalt fel a nép- és a középiskolai történelemtanítással kapcsolatban. Márki szerint az elemi iskolákban a történelemtanítás célja leginkább morális, „a gyermeki szív és ész erkölcsi és szellemi fejlesztése."³⁶⁶ A tantárgy révén hatni kell a gyermekre, ki kell alakítani „az isteni gondviselés iránti bizalmat és hálát, az erény iránti szeretetet, a haza és nemzet iránt meleg ragaszkodást és lelkesedő szeretetet, a törvények iránt pedig tiszteletet".³⁶⁷ A középiskolai történelemtanításnak ugyanakkor már meg kell világítania a „főbb társadalmi és állami feladatokat és intézményeket."³⁶⁸ A társadalmi kötelességek mellett azon intézmények és eszmék megismertetését tekinti a tantárgy feladatának, amelyek éppen az oktatás, a művelődés, illetve a kultúra terjesztői.

Viszonylag éles határt vont Márki a két iskolatípus történelemoktatása közé. A népiskolában a történelem megkedveltetése a cél, ezért fontos, hogy alkalmazkodjanak az életkori sajátosságokhoz, és a gyermekeket ne akarják adatokkal terhelni.³⁶⁹ Ezért nagy szerepet kapnak kezdetben a mesék, regék, mondák, és innen csak fokozatosan jutnak el a múltban megtörtént események feldolgozásához.³⁷⁰ A fokozatosság, az egyes szintek egymásra épülése nagy hangsúlyt kapott a tervezetekben.

Az 1868:38 és az 1879:18 törvénycikkek értelmében kiadott tantervek alapján a történelmi témájú olvasmányok és földrajzi ismeretek elsajátítása után a magyar históriából válogatott életrajzokból okulnak a diákok az elemi iskolákban.³⁷¹ Az életrajzok már az ókortól kezdve meghatározóak a történelem oktatásában, korszakunkra leginkább a nemzeti történelem szereplőiről szóltak. Márki a biográfiák szükségességét a következőképpen fogalmazta meg: „Míg korszakalkotó emberek életében s tetteiben gyönyörködni meg nem tanúlt, képtelen az összefüggő történelem élvezésére."³⁷²

Ezen alapozás után a 6. osztálytól az ókori történelemmel ismerkednek általánosságban, és ezt követően összefüggő magyar történelem következik. A magyar történelmet szerves egységként kezelik, és nagy hangsúlyt fektet a más államokhoz, nemzetekhez fűződő viszonyra.

A népiskolai történelmi oktatást az alkotmánytan zárja le, amit azért tartanak fontosnak, hogy a gyermek megtanulja, a tetteinek megvannak a következményei.

Kapcsolódó órák: hittan, földrajz, matematika

Biblia kérdése

Miként Európában, Magyarországon is vita tárgyát képezte a Biblia használata, helye és viszonya a történelemoktatáshoz. A 19. századra általában rögzült a heti egy bibliaóra, amely legtöbbször újszövetségi bibliai történet elbeszéléséből állt. Ugyanakkor voltak ettől eltérő törekvések, Johannes Hübner az oktatást heti kétszer két bibliai történetre építette fel, és bibliai történetekből állított össze olvasókönyvet gyermekek számára.³⁷³ Munkája igen népszerű volt, 270 kiadást ért meg és 15 nyelvre fordították le, Magyarországon is használták.³⁷⁴ A 19. század végén felmerült vitában egyik oldalról megfogalmazódott a biblia kiiktatása a történelemoktatásból, másik oldalról viszont éppen reneszánszát élte a szentírás pedagógiai szerepeltetése. Márki köztes álláspontot képviselt a kongresszuson ebben a kérdésben, a biblia használatát megtartja, ugyanakkor jelzi, hogy ez leginkább a hittanórákon történik. Ám a hitoktatótól nem várható el az, hogy történeti, földrajzi kontextusokat magyarázzon. Ez a történelemtanításhoz tartozik. A népiskolában a szentírásbeli olvasmányoknak nagy jelentősége és funkciója van, illeszkedik az oktatás koncepciójába („Biblia, mythos, magyar történelem világtörténeti kitérésekkel: ez tehát mindaz, mi nálunk eszközül szolgál a történettanítás elé kitűzött czél elérésére.").³⁷⁵

A népiskolainál jóval intenzívebb a középiskolai történelemtanítás. Annak ellenére, hogy a század második felében csökkent az órák száma, még ekkor is „tetemesnek" tekinthető. A gimnáziumban négy a reáliskolákban három osztályban tanítanak világ-, és két-két osztályban magyar történelmet.³⁷⁶ A középiskolai két alsó osztályban még csak töredékeket hallanak a történelemről, és azt is a nyelvi órákon (ez változás a korábbiakhoz képest, ugyanis korábban ezekben is volt történelemtanítás).

A III. osztálytól kezdve fokozatosan építik fel a tananyagot, és fokozatosan vezetik be a diákokat a történelem különböző szintjeire.

Mind az 1880-ban kiadott tantervi utasítások, mind a kongresszus egyértelműen állást foglalt amellett, hogy a magyar történelmet az egyetemes történelem keretein belül kell tanítani, az viszont már a „tanár egyéni felfogásától függ, hogy az európai népek sorában milyen fontosságot tulajdonítson nemzetünknek".³⁷⁷ Márki azzal érvel, hogy Magyarország nem játszott olyan központi szerepet Európában, hogy azt mondhassa, történelme megegyezik a világtörténelemmel. Ugyanakkor tény, hogy időben nem könnyű megoldani a magyar történelem oktatását. Márki arra hívja fel a figyelmet, hogy ha a tanár az egyetemes történelem tárgyalása közben kellő súlyt fektet a hazai viszonyokra, ha folyamatosan és tudatosan beépíti tanításába a magyar helyzetet, akkor (de csakis ebben az esetben) lehet képes a tanár arra, hogy ezt megvalósítsa.³⁷⁸

A történelem tanítása a középiskolában organikus és interdiszciplináris szemléletű, nem csupán eseménytörténetet képvisel, hanem fokozottan ügyel a művelődéstörténeti vonatkozások érvényesülésére. Márki - a gimnáziumi utasítással megegyezően - kijelenti, hogy a történelemtanítás fő feladata: „megösmertetni a növendékekkel, miként nyilvánúl egyes történelmi tényekben az emberiség és a nemzetek közérzülete."³⁷⁹ Célja az, hogy a folyamatokat, tendenciákat ismerje meg és ezáltal ismerje fel. Itt kitér arra Márki, hogy igen sok vita van e tekintetben a pedagógusok között, milyen mértékben jelenjenek meg az eseménytörténet mellett más szempontok.³⁸⁰

A tananyag folyamatosan bővült, a tanárok igen bő merítésből dolgozhattak, ami egyszerre jelentett szabadságot, ugyanakkor felelősséget is, és feladatot rótt a pedagógusra, hogy lelkiismeretesen oldja meg ezt.

A tankönyvekkel kapcsolatban Márki tanulságos álláspontot képviselt. Óvott attól, hogy a tankönyv „mindentudó" legyen. Nehezményezte például, hogy túlzottan „criticusok". Ez alatt azt érti, hogy pl. az ókori szerzőkkel szemben igen éles véleményeket fogalmaznak meg.³⁸¹ Márki aránytalannak tartja a tankönyveket, az újkori részeket másként (vázlatosabban) és rövidebben tárgyalják. Ugyanakkor hiányolja a szakmódszertan jelenlétét a tankönyvekben, bár az újabb kiadású könyvekben már megjelennek térképek, kronológiai, genealógiai táblázatok, különböző mellékletek. Felhívja a figyelmet a szemléltetés fontosságára, egyrészt a tantermen belül (térképek stb.), másrészt az iskolán kívül (közgyűjtemények jelentősége).³⁸²

Pozitív példaként emeli ki Jókai Mórnak a népiskolások számára írt tankönyvét, amely képes vonzóvá tenni a történelmet a gyermekek számára, képes átadni a „magyar történet szellemét".³⁸³ A tankönyvekkel kapcsolatos viszonyt meghatározza az a Nyugat-európai tendencia, mely szerint a tankönyvek általában csak vezetők legyenek, és ne korlátozzák oktatás szabadságát.³⁸⁴

Az egyetemi történészképzéssel kapcsolatban Marczali Henrik szólalt fel. Koncepcióját kiterjesztette a történészképzésre és a más felsőoktatási képzésekben (jogi, politológiai) járulékosan megjelenő történelmi kurzusokra. A kettő különbsége a tanárképzéshez kötődő szemináriumok felerősödésével növekedett.

Marczali egyfajta kompromisszumos verziót kívánt felvázolni a történelemtanítással kapcsolatban, amellyel mind az egyetemes, mind a magyar történelmet preferálók álláspontjait és célkitűzéseit ki tudta volna elégíteni. Eszerint a történelem tanítása képes hidat alkotni a „hagyományokhoz méltán ragaszkodó" és a fejlődés (ipari, társadalmi) kérdéskörét előtérbe helyező nézőpontok között. Ennek megfelelően a történelem oktatásának egyik nagy előnye, hogy művel és képez egyszerre. Marczali szerint a „történelem philosophiája két nagy törvényt hozott napvilágra": az egyik a fejlődés törvénye, a másik pedig az organikusság törvénye, a „történeti korok és jelenségek egysége, a mennyiben bizonyos jelenségek mindig másokkal járnak együtt, és együtt képezik jellemző vonásait az illető kornak, vagy eseménynek."³⁸⁵

Marczali oktatási tartalmi koncepciója megfelelt ennek a két alapvetésnek, rendszerét ehhez igazította, mindvégig nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy kontextusában szemléljék a történelmi eseményeket, illetve, hogy ok-okozati összefüggésben. Mindehhez járult a történeti megismerés kérdése, amelynek lényegét a forráskezelés módszereinek, segédtudományok ismeretének fejlesztésében látta. Az oktatás struktúrája a szemináriumok révén tette intenzívebbé és „minőségibbé" ezt a koncepciót. Ezen alapokon teljesedett ki a század végére a magyar történészképzés, amely mögött a nyugat-európai koncepciók és a magyarországi tapasztalatok húzódtak meg.

A segédtudományok az alapot jelentik (amivel „megkönnyitjük a kincses házhoz vezető bejárást"), ám ez „csupán" ismeretekhez vezethet, „de müveltséghez nem".

Az organikus szemlélet egyik legmarkánsabb megnyilvánulása a magyar történelemnek az egyetemessel párhuzamos tárgyalása.³⁸⁶ Marczali kizárólag ilyen módon tartja megfelelőnek a történelem oktatását: „A magyar történet tehát az igazi alapját nélkülözi, ha oktatása és feldolgozása nem jár karöltve az egyetemes történelem tanulmányával."³⁸⁷ A magyar történelmet „csak kútfők alapján szabad tanítani".³⁸⁸

Ennek alapján szerveződik az oktatás is, egyrészt az olvasmányokra, illetve a tanári narrációra épülő előadásokra, másrészt az ezeket kiegészítő gyakorlati foglalkozásokra, ahol leginkább a forráskezelést és forráskritikát sajátítják el a hallgatók.³⁸⁹ A történészképzés utolsó évében a diákok „a modern irók" feldolgozásával ismerkednek, ütköztetik az eltérő álláspontokat, és nem csupán a nemzetközi, hanem a magyar szakirodalommal kapcsolatban. A képzés végén szakdolgozatot készítenek („önálló munkálatokkal fogják bizonyítani e jelöltek avatottságukat"). Marczali szerint leginkább a „széles látókört" kívánják meg a hallgatóktól, „nem új igazságokat".³⁹⁰

Marczali szerint különböző okok miatt az egyes nemzetek, népek esetében eltérő időszakaszokban realizálódnak különböző fejlődési szakaszok. Ezért nem tartja megfelelőnek a „synchronismusok" vizsgálatát, sokkal inkább az egyes fejlődési szakaszok összehasonlítását.³⁹¹

Az egyetemi oktatókkal kapcsolatban két elvásást fogalmazott meg. Elsőként azt, hogy az oktató egyben legyen kutató is, aki primer források alapján képes következtetéseket levonni saját korszakáról. Ezen kívánalmak teljesülése esetén következhet csak a másik elvárás, a releváns és újabb szakirodalmak ismerete, illetve azok beépítése a tananyagba. Marczali szerint e két szempont nem választható el és nem függetlenítető egymástól, ugyanakkor egyértelműen hitet tesz a kutatások fontossága mellett („az oktatás ne legyen compendium, hanem a tanár saját kutatásain, saját felfogásán alapuló, saját érzelmein fakadó").³⁹² Azaz a történelmi előadások valójában összefoglalások, de csakis eredeti kútfők alapján születhetnek.³⁹³ Ennek tükrében érthető Marczali kijelentése (és a szavak sorrendje): „A historia egyuttal tudomány és művészet".³⁹⁴

Marczali különösen nagy figyelmet szentel arra, hogy a tanárok ismertessék meg a diákokkal a szakirodalmakat, ezzel jelölve ki számukra a továbbképzés lehetőségeit és irányait.³⁹⁵

Marczali felhívja a figyelmet arra, hogy a tanárnak a folyamatokat, tendenciákat kell láttatnia, nem csupán adatok tömegét. Ezzel egyrészt saját pedagógiai hitvallását jelenítette meg, másrészt reagált a korszak pozitivista szemléletére („rubrikák uralma").³⁹⁶

Az 1880-as évekre - részben a Monumenta-sorozatnak, részben más forráskiadási tevékenységnek köszönhetően - igen sok kútfő kiadása realizálódott. Marczali - a fent vázoltak miatt is - hiányolja a nagyobb folyamatokat bemutató, a forrásokat és a modernebb szemléletet tükröző szintéziseket, amelyek elengedhetetlenek lennének az egyetemi diákság tanulmányaihoz.³⁹⁷

A kongresszust mind tartalmi, mind módszertani tekintetben fellendülés követte, ezt tanúsítják az iskolalátogatási jelentések. Fokozatosan erősödött a nemzeti eszme a történelem oktatásában, és ez a gyakorlati tanítás mellett az 1899-es tantervben és az 1903-ban kiadott utasításban. 1902-ben jelent meg Márki Sándor munkája (Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében), amely a Katona András megfogalmazása szerint az első magyar rendszeres történelemdidaktikai szintézis.³⁹⁸ A kötet az 1902 nyarán a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium által kezdeményezett, Márki Sándor és Sebestyén Gyula vezetésével tartott első magyar történelemtanítási tanfolyamon elhangzott, Márki-előadásokat tartalmazta.³⁹⁹ Márki egyfajta fordulópontként értelmezte a századfordulót a történelemtanítás szempontjából. Munkájában egyrészt felmérte a magyar történelemoktatás korábbi történetét, tartalmi és didaktikai szempontból, továbbá értekezett a tanárok nemzeti hivatásáról, a történelemtanítás szellemiségéről.⁴⁰⁰

Márki Sándor (1853-1925) kiemelkedő személyisége volt a magyar történelemtanításnak, a hazai történelemdidaktika egyik vezető alakja. 1888-tól lett egyetemi magántanár. az egyetemes történelem rendes tanárává neveztetett ki a kolozsvári egyetemhez, melynek 1896-97-ben dékánja volt. 1888-tól választmányi tagja volt a történelmi társulatnak, 1892-től pedig tagja az országos tanárvizsgáló bizottságnak, elnöke a középiskolai tanáregyesület kolozsvári körének, tagja a pedagógiai és az erdélyi irodalmi társaságnak. Mint említettük, előadóként vett részt 1885-ben az országos, 1899-ben a vicidalei olasz és 1900-ban a párizsi nemzetközi történelmi kongresszuson. Kiváló előadó hírében állt, diákjai szerették. Márki 1921-től haláláig a szegedi Ferenc József Tudományegyetem Középkori Történeti Intézetének vezetője volt.⁴⁰¹

Az 1860-as évekre egyre inkább meghatározóvá váló romantikus irányzat óhatatlanul befolyásolta a történelem tanításának szempontjait is. A Thaly Kálmán vezette történetírói kör igyekezett befolyást gyakorolni a történelemtanításra. Ezt, illetve a kor historizáló hangulatát, a millennium hatását is tükrözi az 1899-es történelemtanterv. Márki Sándor alapján készített Katona András összefoglaló táblázatot, amely bemutatja az 1879-es és az 1899-es tantervek közötti különbségeket:⁴⁰²

Osztály (óraszám)	1879-es tanterv	Osztály (óraszám)	1899-es tanterv
		III. (3 óra)	A magyar nemzet története 1526-ig
IV. (3 óra)	Az ókor története, különösen a görög és a római történelem - a császárság megalapításáig	IV. osztály (3 óra)	a.) A magyar nemzet története 1526-tól 1867-ig; b.) Magyarország politikai földrajza; Ausztria; Osztrák-Magyar Monarchia
V. (3 óra)	Európa története Amerika felfedezéséig	V. (3 óra)	Az ókor története a Nyugat-Római Császárság bukásáig (476)
VI. (3 óra)	Az újkor története a bécsi kongresszusig	VI. (3 óra)	Egyetemes történelem a magyar nemzet történetével kapcsolatosan a vesztfáliai békéig (1648)
VII. (3 óra)	A legújabb kor rövid történeti jellemzése után politikai földrajz	IV. (3 óra)	Egyetemes történelem a magyar nemzet történetével kapcsolatosan 1648-tól 1871-ig. Európa és Amerika nevezetesebb államainak földrajza
VIII. (3 óra)	Magyarország története, tekintettel a társadalmi és állami viszonyok fejlődésére, a kútfőknek és a történetírásnak ismertetéséve	VIII. (3 óra)	A magyar nemzet története, különösen az állami élet fejlődésének összefoglaló áttekintése. Befejezésként: Magyarország politikai, gazdasági és művelődési állapotának ismertetése

Az 1899-es tanterv történelemre vonatkozó Utasítása - ellentétben az 1879-es Kármán-féle tantervvel - a történelemtől is egyfajta érzelmi, emocionális nevelést vár, miután a történelmi tények „nemcsak az értelmet, hanem az érzelmeket is foglalkoztatják és megragadják az embert egész erkölcsi mivoltában ... A történet tanítván nevel és nevelvén jellemet formálja." A tanterv egyértelműen a nemzeti történelem tanítását preferálja: „Nemzeti nevelés nélkül nincs igazi emberi nevelés ...A történettanítás középpontjába a nemzeti történet állíttassék." Ez meg is valósul, és a tanterv alapján „nincs olyan osztály, amely a nemzeti történetet mellőzné, vagy legalább a haza földjét teljesen elhagyná."⁴⁰³

A tanterv szerint a harmadik osztályban kezdik a történelem tanulását, ezt az első két osztályban úgy készítik elő, hogy a tanulók a magyar mondákat olvassák. A 3-4. osztályban átveszik a magyar történelmet, majd az 5-7. osztályokban az egyetemes történelmet tanulmányozzák, és annak részeként a nemzeti históriát. A 8. osztályban ismét áttekintik a magyar történelmet, összefoglalva, rendszerbe szedve az eddig tanultakat és kiemelve a közjogi, államismereti kérdéseket.⁴⁰⁴

A századfordulót követően kiéleződtek a történelem tanításával kapcsolatos viták. Az 1885-ös alapelveket, illetve a fokozatosan előtérbe kerülő nemzeti szempontokat képviselőkkel szemben egyre erősebb támadásokat intéztek a szocialista, materialista tanok képviselői. Ezek a viták az 1907-ben Pécsen rendezett „Szabadoktatás első kongresszusán" kulminálódtak, majd ennek hatására egészen az 1910-es évek végéig folytatódtak. Ezen a kongresszuson Marczali Henrik tartotta a vitaindító előadást, aki a nemzet, illetve az állam érdekeit figyelembe vevő oktatás szellemében foglalta össze az álláspontját. Ehhez képest szélsőségesebb, militáns szellemű hozzászólást intézett Hornyánszky Gyula, aki szerint a történelmet csakis hazafias szellemben szabad előadni, és a história oktatásának célja, hogy arra készítse fel a diákokat, hogy hazájukat minden körülmények között megvédjék.⁴⁰⁵ A történelmi materializmus és a szocialista elvek szerint szólalt fel Nyisztor György.⁴⁰⁶

Az 1905-ben elkészült népiskolai törvény nem sokat változtatott a fentebb ismertetett tanterveken. Megfogalmazásra kerül a kiemelkedő személyiségek intenzívebb bevonása a történelem oktatásába. A biografikus szerkesztés tükröződik tehát a tantervben, természetesen azzal a kiegészítéssel, hogy az életrajzokon keresztül az egész korszakot kell bemutatni (a „történeti anyag nagyjaink alakjai körül csoportosítva, élénk képekbe foglalandó, amelyek azonban ne csak az egyéni vonásokat domborítsák ki, hanem a kort is jellemezzék."⁴⁰⁷

A katolikus tantervek kidolgozásának fóruma 1895-től a Katolikus Tanügyi Tanács volt. Az itt tevékenykedő világi és egyházi szakemberek az 1896-os tantervet az 1904-es évre átdolgozták, és az 1905 és 1911 között eltelt években fokozatosan, felmenő rendszer szerint bevezetésre került. A legtöbb esetben az egyházi iskolák megegyeztek az állami fenntartású iskolák tanterveivel, azonban találunk eltéréseket, a felekezeti jellegből adódó sajátosságokat is. Az egyezés annak is köszönhető, hogy így próbálták a katolikus iskolákat összehangolni más fenntartók intézményeivel, ezzel is növelve a versenyképességet. A keret-tanterv szerkezete egyértelműen mutatja a speciálisan felekezeti és az állami tantervvel rokon elemeket, mikor a tantárgyakat a tanítás célját tekintetbe véve csoportosítja és ismerteti:

1. a vallásos élet tárgyai: Biblia és katekizmus, egyháztörténelem, szertartástan;

2. a nemzeti élet

a.) ideális tárgyai: a nemzeti nyelv ismertetése (olvasás, nyelvtani magyarázatok, írás és fogalmazás); földrajzi és történelmi ismeretek (lakóhelyi ismeretek, földrajz, történelem, polgári jogok és kötelességek); a magyar nép énekei és dalai;

b.) gyakorlati tárgyai: számolás és mérés; ismeretek a természet köréből (természetrajzi képek, természettani képek, gazdasági tudnivalók, egészségtani közlemények); gyakorlati ügyességek (rajzolás, játék és torna, kézimunka).⁴⁰⁸

---

361 Klamarik János matematika-természettan szakos tanár volt, 1876-tól tanügyi főigazgató, Franciaországban, Angliában, Svájcban és Németországban is tanulmányozta különböző oktatási rendszereket.
362 Klamarik, 1885. 136.
363 Klamarik, 1885. 137.
364 Klamarik, 1885. 137.
365 Klamarik, 1885. 137.
366 Márki, 1885. 139.
367 Márki, 1885. 138.
368 Márki, 1885. 139.
369 Erről szólt Kalamarik is: Kalamarik, 1885. 137.
370 „Mesék, regék előrebocsátása nélkül kezdett történelem, kellő érdek hiányában, féltudásra vezet; ez pedig nem lehet a tanítás czélja ... A mesevilágból nem kell kiragadni, hanem szépen kivezetni a gyermeket, ki a mint csodálkozott az őserdők phantasticus alakú fáin, ép oly örömmel fogja legeltetni szemeit az erdő tisztásán." Márki, 1885. 140.
371 Az életrajzoknál is érvényesült a fokozatosság, kezdetben mitológiai alakokról olvas, majd nagyformátumú élő személyiségekről. Márki, 1885. 140.
372 Márki, 1885. 141.
373 Maeyer - Ewers - Geshquiere - Manson - Pinsent - Quaghebeur, 2005. 237.
374 Halassy Mihály: Válogatott bibliai históriák az ó és uj testamentomból. Hübner János szerént. Németből ford. Pozsony 1817.
375 Márki, 1885. 143.
376 Márki, 1885. 143-144.
377 Márki, 1885. 144.
378 Márki, 1885. 147.
379 Márki, 1885. 145.
380 Vö. Katona, IV. 2.
381 „Középiskola nem egyetem. Liviusnak talán mégis csak meg kell előznie Mommsent." Márki, 1885. 152.
382 Márki, 1885. 152-153.
383 Márki, 1885. 150.
384 Jó példát nyújtanak erre a Jules Ferry-féle oktatáspolitikai reformok. Ferry is hangoztatja, hogy a könyv csupán mankó, amely mindig rendelkezésre állhat és példákkal szolgálhat.
385 Marczali, 1885. 156.
386 A magyar történelem nem „tekinthető másnak, mint a világtörténet egyik, csak ritkán első rangú jelentőségű részének" Marczali, 1885. 163.
387 Marczali, 1885. 163.
388 Marczali, 1885. 168.
389 Marczali, 1885. 176-177.
390 Marczali, 1885. 178.
391 Marczali, 1885. 161.
392 Marczali, 1885. 158-159.
393 „A történeti előadás, bármennyire részletekbe menő is, nem lehet más, mint összefoglalás. Kivonatát nyújtja az alapúl szolgáló eredeti kútfőknek" Marczali, 1885. 162.
394 Marczali, 1885. 170.
395 „irányt adjon a hallgatók olvasmányainak" Marczali, 1885. 162; „vezetnie kell a hallgatók olvasását" Marczali, 1885. 168.
396 Marczali, 1885. 159.
397 Marczali, 1885. 166.
398 Katona, 2006. I.1.4.5.
399 Katona, 2006. I.1.4.5.
400 Katona, 2006. I.1.4.6.
401 http://www.tortenelemtanitas.hu/2010/01/marki-sandor-1853%E2%80%931925/
402 Katona, 1.3.11.
403 Idézi: Katona, 1.3.11.
404 Katona, 1.3.11-12.
405 Vö. Katona, 2006. 1.4.10.
406 Nyisztor György (1869-1956) baloldali, szociáldemokrata politikus, aki jó szónok volt, de semmilyen történelmi végzettséggel nem rendelkezett.
407 Idézi: Katona, 2006. 1.3.6.
408 Pécsi Püspökség. Püspöki Körlevél 1180/1905. Idézi: Csibi, 2011.