Az inklúzió szemléletének gyakorlatba ültetéséhez konkrét eszközt jelent a kooperativitás minél több területen való alkalmazása. Amennyiben arra törekszünk, hogy a felsőoktatás egyre inkluzívabb legyen, akkor informális és formális területen egyaránt elengedhetetlen az együttműködés kialakítása az előzőekben vázolt kooperatív alapelvek szerint. Látni kell azt is, hogy a kooperativitás nem az osztálytermek kizárólagos jellemzője, hanem minél több kontextusban értelmezendő: tanár-tanár, tanár-diák, diák-diák relációban is.

A felsőoktatás számára is szükséges, hogy inkluzívvá válás útján haladva tekintse át működési rendszerét a kooperativitás alapelvei segítségével. Akkor beszélhetünk kooperatív működésről, ha egy-egy területről, helyzetről, működésről bebizonyosodik, hogy

A tanárok és diákok közötti együttműködés esetén fontos tudni, hogy eredményeképp inkluzív rendszer alakul ki, mely a diákból a legtöbbet képes kihozni. További hozadéka, hogy képes a tudás interiorizációját a diákoknál elérni, és kapcsolatuk nemcsak egy rövid és kötelező időszak hatalmi befolyásolási szintjét éri el.

Megfigyelhetjük azt is (akár tanulhatunk is belőle), hogy a diákok között milyen módon működik a kooperatív háló, ami a tapasztalatok szerint az informális kapcsolataik egyik fő jellemzője. Tudnunk kell, hogy formális helyzetekben alapvetően a tanári attitűdön és kompetencián múlik, hogy felerősödik-e a diákok közötti kooperáció vagy kiszorul az informális mezőkre, az itt bemutatott módszerek abban segítenek, hogy a kötelező foglalkozásokon kívül, azokon túl is hatnak a kapcsolatok.

Az alábbiakban olyan tanulásszervezési példák következnek, melyek a kooperatív tanári attitűddel a formális térben is inkluzívvá tudják tenni a tanulási folyamatot.

Az inkluzív tanulási környezet alapegységeként először szükséges létrehozni a kooperatív csoportot. Vagyis egy adott kurzuson résztvevők körét kisebb egységekké, csoportokká szervezzük. A csoportok létrehozásakor több szemontot is figyelembe kell vennünk. Egyik legfontosabb elv, hogy a csoportok heterogén összetételűek legyenek a hozott tudás, a tématerülettel kapcsolatos kompetenciák, az életkor, a nem szempontjából. Amennyiben releváns, további szempont lehet a különböző kisebbségi csoportokhoz tartozás vagy a nyelvtudás. A hagyományos csoportalkotással szemben a kooperatív csoport esetén a tanár előre tervezi, hogy a résztvevők mely csoportban fognak dolgozni – ezzel tudja biztosítani, hogy a csoportok biztosan heterogének legyenek. A tervezés kiinduló pontja, hogy a tanár alaposan megismerje diákjait, és erre építve alakítsa ki a heterogén csoportokat.

Az így létrehozott csoportok még nem állnak készen a közös munkára: először olyan közös tevékenységsoron kell végighaladniuk, melyek elsődleges célja a csoportfejlesztés. A fejlesztés kettős: individualizációs és csoportidentitási részekből áll. Ez azt jelenti, hogy a csoportba bevont egyén lehetőséget kap arra, hogy személyes tulajdonságait, tudását, elvárásait megossza társaival, a társai pedig egyéni feladatot és kooperatív szerepet bíznak rá. Mindezzel azt célozzuk, hogy mindenki érzékelje egyéni felelősségvállalását a közös munkában, azt a helyzetet, hogy a csoport segítő háttér a tanulási folyamatban. A csoport közösségének kialakítása mindezzel egyidőben zajlik: együttes élményeken keresztül a csoporttagok maguk azonosítják csoportjukat együttműködő közösségként. E fejlesztési folyamat fontos eleme, hogy a csoportegyüttműködés során kialakuló spontán csoportdinamikát irányított pedagógiai folyamatként az egyén személyes fejlesztésének szolgálatába állítjuk. Vagyis a csoporttagok az együttműködés kezdetén olyan kooperatív szerepeket kapnak (vagy osztanak ki egymás között), amelyek segítik a csoport hatékony működését. Így lesz, aki arra figyel, hogy mindenki a feladattal foglalkozzon, aki azt ellenőrzi, hogy minden írásos munka elkészült-e, aki beosztja a rendelkezésre álló időkeretet és aki szervezi a csoporttagok egyenlő részvételét és hozzáférését. Ezek a szerepek spontán alakulnak ki egy együttműködő közösségben úgy, hogy mindenki a legfejlettebb képességei szerint vállal feladatot. Ezzel szemben a kooperatív csoportban mindenki olyan szerepet kap és vállal, mely területen fejlesztésre szorul. Így a szerepe működése során lehetőség van hiányzó kompetenciái folyamatos és észrevétlen fejlődésére. A szerepek további funkciója, hogy a tanulási folyamattal kapcsolatos jogokat és kötelességeket (felelősséget) delegálják azok számára, akik a tanulási folyamat aktív szereplői. Ez alapvetően megváltoztatja a hagyományos tanárszerepet is: a kooperatív tanulásszervezés csoportjaiban szerepet betöltő diákok a tanár helyett maguk figyelnek arra, hogy mindannyian folyamatosan és interaktívan a feladattal foglalkozzanak. Ezzel elérhető, hogy a tanulás ne csak a tanár számára legyen fontos: a diákok pozitív attitűdje az adott tématerülettel kapcsolatban interiorizálódik, és nem kizárólag a tanári hatalmi befolyásolás miatt foglalkoznak a tananyaggal.

A tanár által tervezett és fejlesztett csoportok ezt követően kaphatnak önálló feladatokat. Természetesen a legjobban kialakított és fejlesztett csoportok esetén is folyamatosan biztosítani kell a valódi kooperáció érvényesülését. Ennek támogatói a kooperatív struktúrák (Kagan 1994), melyek a feladatok elvégzésének módját határozzák meg. A kooperatív struktúra olyan lépéssor, mely bármely tartalommal feltölthető, és amely legfőbb sajátossága, hogy a kooperatív alapelvek működését biztosítja. (Az első ismert struktúra a mozaik, melyet az előzőekben Aronson nyomán már ismertettünk.) Mindegy, hogy milyen tananyagot bontunk részekre, a lényeg, hogy az adott részt mindenki önállóan sajátítsa el, egyeztesse az azonos témán dolgozó más csoportok tagjaival, majd tanítsa meg társainak, és végül egyénileg adjon számot a teljes tananyagról. Így működik a személyes felelősségvállalás és számonkérés (van egyéni feladatrész, amit csak egy csoporttag tud, és neki kell a többiekkel megosztania), egyenlő a részvétel és hozzáférés (mindenki kap feladatot, de olyat, amit meg is tud oldani), építő az egymásrautaltság (csak akkor rakható össze a teljes tudás, ha a csoporttagok megosztják egymással a sajátjukat), és párhuzamos az interakció (egyidőben a csoportok párhuzamosan dolgoznak saját kis közösségükben).

Hasonló struktúrákat igen sokat ismerünk, a legnépszerűbbeket Kagan munkássága nyomán használhatjuk. Egy kooperatív tanulásszervezéssel dolgozó csoport számára a “használjuk a szóforgót”, “készítsünk ablakot”, “játsszunk egy füllentőst” vagy “ellenőrizzünk villantókártyával és kettős körrel” tanári utasítások nem bonyolultabbak, mintha az hangozna el, hogy “nyissuk ki a könyvet”.

Az a tanár, aki ilyen módon szervezi a tanulási folyamatot, egyúttal a kooperatív értékelésre is megtanítja a csoportot. Ez esetben a választóvonal nem a jeggyel vagy szöveggel történő értékelés között húzódik, hanem az egyéni-csoportos, a tanári-diák, a saját-mások értékelése lehetnek a visszajelzés területei.

Ezeket az értékelési formákat felhasználjuk a diákok formális értékeléséhez is, de ennél sokkal több és jelentősebb az a visszajelzés - megerősítő és koorigáló funkciójú értékelés -, amelyet a csoport tagjai a folyamatos interakciók során egymásnak adnak. Hiszen a tudásszerzés kooperatív nyilvánossága arra készteti a diákokat, hogy bátran merjenek kérdezni, vállani tudásukat és nemtudásukat. Egyúttal azt is elsajátítják, hogy úgy tudjanak a másik számára segítséget nyújtani, hogy az mindkettőjüknek jó érzés legyen, a kölcsönösség és nem a kiszolgáltatottság alapján. A kooperatív szemlélet alapján dolgozó diákok elfelejtik azt a formális nevelés által kondicionált rendszert, melynek egyenes következménye egy olyan társas kapcsolat, ahol a “ne súgj” (ne segíts) és a “ne less” (ne kérj segítséget) az elvárás és alapérték. Itt nem a súgás, lesés tiltásáról van szó, hanem közös munkáról, egymás segítéséről.

Tanárként tudnunk kell (és persze elfogadnunk), hogy a kooperatív csoportokban zajló tanulási folyamat “főszereplője” a diák – minden szempontból.