KOOPERATIVITÁS AZ INKLÚZIÓ ESZKÖZE

Az utóbbi száz esztendő oktatási expanziójának következménye az a társadalmi igény, mely az oktatási rendszer demokratizálását várja el, azaz olyan eszközzé válását, mely a társadalom tagjai számára helyzetüktől függetlenül képes mobilitási lehetőségként szolgálni. Szociológiai, nevelésszociológiai elméletek és kutatások érvelnek ennek megvalósíthatósága mellett és ellen: a bikulturális szocializáció valamint a tőkeelméletek leírásával (Forray – Hegedűs 1999, Bourdieu 1978). Az elméletek és a kutatások között pedig ott van a napi pedagógiai gyakorlat: újabb és újabb diákok sikerekkel vagy kudarcokkal, fiatalabb és idősebb pedagógusok hagyományos módszerekkel vagy újító szándékkal, és a különböző társadalmi helyzetű és kulturális hovatartozású családok, amelyek mind ugyanazt szeretnék az iskolától: a lehető leggondosabban járjon el a gyermekeik sikeres felnőtté válásának folyamatában. A gondosság – mint minőségi oktatási környezet – azt jelenti, hogy az iskola a lehető leghatékonyabban hasznosítja a meglévő anyagi és humán-erőforrásokat az oktatásszervezés és a tanulási folyamat során, a kimenet valódi eredményeket mutat, és mindez valamennyi diákra érvényes, vagyis az iskolára a méltányosság is jellemző.

A változás legfőbb jellemzője az inkluzív nevelés szemlélete, mely a tanulók egyéni különbségeit (akár társadalmi, akár kulturális, akár biológiai) komplexitásában tekintve, maximálisan figyelembe véve, azokból kiindulva, azokra építve alakít ki befogadó környezetet. A befogadó környezet egyben azt jelenti, hogy a nevelésben résztvevő valamennyi személy a kölcsönös együttműködés szellemében megismerik, értékként fogadják el és építenek az egyéni különbségekre (Torgyik 2004). Mindez biztosítja a gyermeki jogok elvéből kiindulva a minőségi oktatási környezet létrehozását, ahol a hatékonyság, eredményesség és méltányosság hármas egysége megvalósulhat.

Fontos mindezek megvalósítását is látni, vagyis azt az eszközrendszert, amely képes az inkluzivitás szemléletének gyakorlati aspektusait demokratikusan biztosítani (Varga 2006). Véleményünk szerint az eszközrendszer keretét a kooperativitás jelenti, mely születését annak az oktatási igénynek köszönheti, mely a kulturális sokszínűség konfliktusmentes és eredményes együttélését célozta – ahogyan az aronsoni példában láttuk. Hamarosan azonban világossá vált, hogy a kooperativitás olyan alapelveket képvisel – és fordít le konkrét, gyakorlatban működtethető struktúrákra –, melyek irányítottan alakítják az együttműködést annak érdekében, hogy a folyamatok a minőségi oktatás mindhárom kritériumának megfeleljenek. A kooperatív alapelvek közül a legfontosabbak – a különböző kooperatív iskolák kategorizálási különbségeit is figyelembe véve – az alábbiak (Arató – Varga 2006):

  • Rugalmasan nyitott kooperatív struktúrák

  • Párhuzamos és mindenkire kiterjedő interakciók

  • Építő és ösztönző egymásrautaltság,

  • Egyéni felelősségvállalás és számonkérés

  • Egyenlő részvétel és hozzáférés

  • Lépésről lépésre biztosított kooperatív nyilvánosság

  • Tudatosan fejlesztett személyes, szociális, kognitív és tanulási kompetenciák

Az alapelvek rendszere és a mögöttük rejlő tartalom túlmutat a kezdeti szándékon (Johnson és mtsai 1990). A kooperatív tanulásszervezés ma már nem csak egyetlen eszközzel (mozaik) rendelkező általánosan is értelmezhető demokratikus szemlélet, hanem olyan – kooperatív alapelveken nyugvó – tevékenységsorozat, mely a napi gyakorlat szintjén képes a valódi inkluzív rendszer működtetésére. A tevékenységsorozatot összefoglalóan együttműködő tanulásnak nevezzük (Kagan 2001). Fontos tudni, hogy együttműködő tanulásról csak akkor beszélhetünk, ha konkrétan leírható és megvalósítható, gyakorlati alapelvekkel segített, demokratikus együttműködési tevékenyégről van szó. (Arató –Varga 2006)

Az alábbiakban ismertetett alapelvek, mint pillérek minél nagyobb számú együttes megjelenése jelent biztosítékot a valódi együttműködésre.

  • A párhuzamos interakciók alapelve azt jelenti, hogy a tevékenységek minél sikeresebb megvalósításának érdekében, valamint az egyéni fejlesztések kialakítására a rendelkezésre álló humán-erőforrások leghatékonyabb kiaknázására szükséges törekedni. Ennek egyik formája, hogy a tevékenységek egy időben, egymással párhuzamosan valósulnak meg úgy, hogy abba valamennyi személy (vagyis a teljes humán-erőforrás) aktívan (a csoport tagjaival interakcióba lépve) bevonódik. Ezt a fajta strukturális szervezést tartalmi keretbe helyezi, ha a páthuzamos interakciók megvalósításához létrehozott csoportokat az adott témával kapcsolatos tudás, érdeklődés határozza meg, mely csoportok rendszerbe szerveződve horizontális és vertikális együttműködési hálót alkotnak. Látható, hogy annyi párhuzamos interakció zajlik egy időben a közös cél érdekében, ahány csoport jött létre. Elmondható az is, hogy a csoportokon belüli és a csoportok közötti nagyszámú kommunikáció (interakció) a tevékenység eredményessége szempontjából folyamatos megerősítő jellegű, illetve korrigáló funkciójú visszacsatolást is lehetővé tesz.

  • A párhuzamos interakciók strukturálisan biztosítják, hogy a folyamatosan jelenlévő kiscsoportos nyilvánosságon keresztül az egyéni felelősségvállalás és számonkérés alapelve is érvényesülni tudjon. A tanulási folyamat során végzett tevékenységek sikeressége érdekében ugyanis konkretizálni szükséges, hogy a csoporton belül mely területek ki(k)nek a felelősségi körébe tartoznak, és – a kiscsoportos nyilvánosság mellett – milyen módon biztosított a számonkérés. Ehhez szükséges a létrehozott csoportokon belül a felelősségek név szerinti elosztása (például konkrét szerep-kiosztás segítségével), az elvégzendő közös feladat személyre szabott, differenciált részekre bontása, a csoportok interakciós lehetőségének kialakítása, amelyek folyamatosan biztosítják az egyéni feladatok elvégzésének nyomon követését is.

  • Az egyéni felelősség és számonkérés megvalósulásához jelentősen hozzájárul az építő és ösztönző egymásrautaltság alapelvének működése. Ez az alapelv a tevékenységek eredményes megvalósításának egyik segítője, amikor is a különböző tématerületek megoldására szerveződő csoportokon belül és között a személyre szabott feladatok nem csak formálisan, hanem tartalmilag is egymásra épülnek. Vagyis a feladatok, megvalósítandó tevékenységek szétosztása során törekedni kell arra, hogy az egyes területeken elvégzett tevékenységek (akár csoporton belül, akár csoportok között) ösztönzően hassanak más tevékenységek elvégzésére, és egyúttal csak úgy lehessen elérni valódi eredményt, ha minden tevékenység sikeresen zárul. Az így tervezett tevékenységsor megvalósítása során minden résztvevő folyamatosan érzékeli a helyét, szerepét, fontosságát, mely során – mint a mozaikban – egy elem nem tud egészet alkotni a többi rész nélkül, ahogy a többi rész sem válik egésszé soha őnélküle.

  • Az építő és ösztönző egymásrautaltság mintegy „kikényszeríti” az egyenlő részvétel és hozzáférés alapelvének működését, mivel a célok sikeres elérése érdekében mindenkinek be kell vonódnia a tevékenységekbe, illetve senkit nem lehet kizárni a bevonódásból. Ennek eredménye, hogy a rendelkezésre álló humán-erőforrás mozgósítása maximális. Fontos, hogy a résztvevő személy egyben tudásának legjavát használja fel, így a megvalósítók egyéni döntései és feladatvállalásai mentén szükséges felépíteni a tevékenységsort. Erre alapozottan lehet kialakítani az egyéni felelősségvállalás (jogok és kötelességek) és számonkérés rendjét. Ennek mentén mindenki személyre szabott módon veheti ki a részét a feladatokból: az önként vállalt terhelés mértéke garancia lehet a feladatvégzés sikerességére. Az egyenlő hozzáférés (háttérbe szorulás elkerülése) érdekében kiemelt figyelmet kell fordítani a tervezett és folyamatos információ-áramlásra, a nyilvánosságra és a jól lehatárolt jogkörökre.

Az együttműködés fentiekben nagyon röviden vázolt alapelveinek működtetése során képes eszközt nyújtani ahhoz, hogy az inkluzív oktatás rendszere valóban érvényesülni tudjon. Ezt támasztja alá a minőségi oktatási környezet hármas egységének szűrőjén keresztüli összehasonlítás (Varga 2010). Vagyis a kooperativitás a hagyományos oktatásszervezési módokkal szemben

  • hatékonyabb, mert azonos időegység alatt a legtöbb résztvevő számára strukturálisan és tartalmilag is garantálja az aktív részvételt a tanulási folyamatokban.

    • A hatékonyságot erősíti, hogy a részvétel nem elsősorban a passzív hallgatás vagy önálló tudáselsajátítás lehetőségére vonatkozik, hanem aktív, sőt interaktív tanulási formákra, melyek a párhuzamos interakciók alapelve szerint szerveződnek. Az így rendelkezésre álló sokrétű tanulási forma a megszerzendő tudás elmélyítését, sokoldalú rögzítését nagymértékben támogatja.

    • Az sem elhanyagolandó a hatékonyság szempontjából, hogy építő és ösztönző egymásrautaltság mentén kialakított folyamatos tevékenykedtetés nem engedi „elkalandozni” vagy pihenni a résztvevőket, hanem folyamatos erőforrás befektetést igényel.

    • Az erőbefektetést növeli az egyéni felelősségvállalás, mely motivációt erősít és tart fent, illetve az ehhez kapcsolódó – elsősorban a kiscsoportos nyilvánosság által megvalósuló – számonkérés, mint megerősítő, visszacsatoló funkció.

    • Szintén hatékonyságnövelő, hogy a kooperatív tanulásszervezés erőteljesen koncentrál arra, hogy a tevékenységek során a megvalósítási folyamat a résztvevők előzetes tudására, képességeire épüljön a differenciálás eszközével és az egyenlő részvétel és hozzáférés elvét érvényesítve. Így a résztvevők erőforrásainak maximuma kiaknázásra kerül.



  • Eredményesebb, mert a tanulási folyamat olyan feltételek mentén valósul meg, amely nagymértékben támogatja a hozzáadott érték beépülését.

    • Láthatóan sokrétű, strukturálisan működtetett eszközrendszerével mélyebben beívódó, sajátélményre épülő ismeretek születnek, melyek ezáltal az adott személy tudáskonstrukciójának szerves részeivé tudnak válni.

    • Az együttműködés során a résztvevők meglévő képességeikkel összefüggésben és összhangban, egyénre szabottan fejlesztik a személyes és társas/szociális képességeiket is. A személyre szabottság lehetősége tervezhetővé, mérhetővé teszi a hozzáadott értéket.

    • A folyamatok eredményét jelentősen növeli, hogy a benne résztvevők minden helyzetben egy segítő (csoport)környezet tagjai. Ennek megfelelően akadálymentes előrehaladás biztosított, hiszen az elakadás azonnal nyilvánosságra kerül egy olyan közegben, ahol az együttműködés természetes velejárója a segítségkérés és segítségnyújtás.

    • E munkaforma során természetessé válik az eredmények sokoldalú megnyilatkozása: az együttműködés (például a tanulási folyamat érdekében végzett) folyamata során mindvégig jelenlévő – kis vagy nagycsoportos – nyilvánosság segítségével, illetve az ön-, a csoportos- vagy tanári értékelés tükrében. Mindezek az eredmények explicit megjelenését támogatják.



  • Méltányosabb, mert alapelveivel, attitűdjeivel, képesség-modelljeivel, kiscsoportos struktúrájával, kooperatív szerepeivel és eszközeivel valóban képes minden résztvevő számára biztosítani az információkhoz, a tevékenységekhez és a tudáshoz való egyenlő hozzáférés alapvető demokratikus jogát.

    • Az esélyegyenlőség kereteit teremti meg azzal, hogy heterogén csoportra épülve is működni tud, sőt, alapvetően a heterogén csoportban tud leginkább kibontakozni.

    • Az egyenlő esélyeket (méltányosságot) olyan tanulásszervezési formákkal éri el, melyek alkalmasak a különböző tudású, motivációjú, kompetenciájú résztvevők együttműködését sikeressé tenni a személyre szabott feladatok mentén és az építő és ösztönző egymásrautaltság elvének támogatásával.

« Előző | Következő »