KOOPERÁCIÓVAL AZ INKLÚZIÓ FELÉ
A különböző országokban hasonló fejlődés mentén kialakult inkluzív pedagógiai szemlélet hátterében a társadalom jól érzékelhető átalakulása áll. A különböző társadalmi helyzetű, kulturális hovatartozású csoportok együttes megjelenése az oktatási intézményekben, illetve az eltérő kultúrák együttélésének támogatása - akár őshonos, akár bevándorló lakosság esetén - az ország demokratizálódási folyamatainak köszönhetően új kihívásokat jelentenek a társadalomnak és az oktatásnak. A társadalom egyes szegmenseiben egyre hangsúlyosabb, hogy a szociális vagy kulturális különbözőségek mentén kialakuló egyenlőtlenségekre közös megoldásokat szükséges keresni. Az iskolák pedig egyre inkább szembesültek azzal a ténnyel, hogy tanulóik sokszínűségének figyelmen kívül hagyásával nem tudnak valódi eredményeket elérni.
Valami hasonló történt az 1970-es években Amerikában is, amikor megszűnt a faji alapon történő elkülönítés, és egyszer csak azzal a helyzettel találták szemben magukat a pedagógusok, hogy az addig homogén iskolai osztályokban használt módszereik nem alkalmasak a kialakult heterogén csoportok tanulási folyamatainak szervezésére. A példánk a Texas megyei Austint idézi, ahol a város iskoláját a hetvenes évek legelején deszegregálták, és mivel egészen addig a város faji értelemben véve szegregált volt, ezért fehér, afro-amerikai és hispán fiatalok első alkalommal találták magukat közös osztályteremben (Aronson 2009). Néhány héten belül a különböző faji csoportok közötti állandó gyanakvás, félelem és bizalmatlanság rosszindulattal fűtött hangulatot teremtett az iskolákban. Az egész városban megindultak a harcok az iskolaudvarokon. A helyi oktatási felelős ekkor meghívta Elliot Aronson szociálpszichológust, aki tanítványaival együtt azt vizsgálta, mit lehetne tenni annak érdekében, hogy a gyerekek „kijöjjenek" egymással. Elsőként osztálytermi megfigyeléseket végeztek, és így írtak le lépésenként egy tipikus osztálymunkát:
A tanár áll az osztályterem közepén, felteszi a témával kapcsolatos kérdéseit, és várja, hogy a diákok jelezzék, szólni kívánnak. Általában 6-10 gyerek jelentkezik, nyújtózkodik, és próbálja magára felhívni a tanár figyelmét. Eközben a többi diák csendben ül, lesüti a szemét, és abban reménykedik, hogy nem szólítják fel. Ha a tanár egy jelentkező diákot szólít, jól látható a csalódottság a többi jelentkező diák arcán. Ha a diák jó választ ad, a tanár mosolyog, megdicséri, majd felteszi a következő kérdést. Ezzel egy időben mindazok, akik nem tudták a választ, megkönnyebbülten felsóhajtanak. Megmenekültek. Ez az osztálymunka talán nem hangzik ismeretlenül hazai iskoláink pedagógiai gyakorlatában sem. De nézzük, hogy a texasi egyetem kutatói néhány napi osztálytermi megfigyelés után milyen következtetéseket vontak le a látottakból. Legfontosabb megállapításuk, amit a fentihez nagyon hasonló további példák is alátámasztottak, hogy az osztálytermen kívül tapasztalható csoportok közti ellenségeskedést az osztálytermen belüli versengés idézte elő. Minden megfigyelt osztályban a diákok egyénileg dolgoztak, és egymás ellen harcoltak a jobb jegyekért. Aronsonék úgy gondolták, hogy az állandósult versengő hangulat fenntartása helyett inkább egy barátságosabb és együttműködőbb társaság kialakításán kellene fáradozni. Ebben a szellemben fejlesztették ki a „mozaik"(„jigsaw classroom") technikát, mely a kooperatív tanulásszervezés ma is használt technikája. Ennek tanári lépéseit így foglalták össze Aronsonék:
- Az osztályba járó diákokat olyan öt-hat fős csoportokra osztjuk, melyek heterogének a képesség, a nem és a faji hovatartozás tekintetében.
- Kinevezünk egy csoportvezetőt minden csoport élére.
- Az órai feladatot szétosztjuk annyi részre, ahány fős a csoport.
- Minden csoporttag a szétosztott feladatból egy-egy részt kap, amin először önállóan dolgozik. A részek egymásra épülnek, és mennyiségükben eltérhetnek, vagyis lehetőséget adnak a differenciálásra.
- Egy asztalhoz ültetjük azokat, akik azonos témán dolgoztak, ez lesz a szakértői csoport (expert group). Ezeknek a csoportoknak adunk időt arra, hogy egymást segítve megvitassák az önállóan már feldolgozott feladatrészt, és felkészüljenek a bemutatására.
- Minden diák visszaül az eredeti csoportjába, vagyis abba, ahol csak ő ismeri az egyedül, majd a szakértői csoportban feldolgozott tématerületet.
- Megkérjük a diákokat, hogy csoportjuknak ismertessék a feladatukat. Bátorítsuk arra őket, hogy kérdezzenek, jegyzeteljenek.
- Csoportról csoportra járva nyomon követhetjük a megvalósítást.
- Ha valamennyi diák elmondta a feladatát, olyan számonkérést alkalmazunk, amiben a teljes tananyag szerepel. Így a diákok átlátják, hogy saját sikerük nem képzelhető el a másik hozzájárulása nélkül. Az is világossá válik számukra, hogy bár a munka játékos volt, az eredménye mégis mérhető.
A technikát kipróbáló austini tanárok az alábbi következtetéseket vonták le:
- Könnyű ezt a technikát alkalmazni, és élvezték a vele való munkát.
- A mozaik alkalmazható más tanítási stratégiákkal együtt: akkor is működik, ha csak néhány órában használják.
- Aronsonék úgy látták, hogy a mozaik (jigsaw classroom) módszer alkalmazása két területen is hat:
- Megtanítja a fiatalokat, hogyan kontrollálhatják saját impulzusaikat, és hogy miképp működjenek együtt másokkal annak érdekében, hogy az egymás közti konfliktusaikat barátságban oldják meg.
- Olyan tanórai élményt alakít ki, amely inkább együttműködésen, mintsem versengésen alapul, és amely arra motiválja a diákokat, hogy megtiszteljék másokat a figyelmükkel, hogy segítsenek és törődjenek egymással.
Vagyis olyan módon javasolták átalakítani az iskolai oktatást, hogy az a fizikai hozzáférés mellett valódi hozzáférést, személyre szabott tanulási folyamatot is eredményezzen (Aronson 1978). Ekkor beszélhetünk az esélyegyenlőség mellett a méltányosság fogalmáról (equity), melyet az inkluzív nevelési környezet tud biztosítani.