III. A kooperatív tanulás alapelemei
Tevékenység
Az individuális tanulási
helyzetben a diákok függetlenek egymástól, és a megszabott kritériumok alapján,
egymással versenyezve dolgoznak. Sikereik a saját teljesítményüktől függenek,
és a többi diák sikere, vagy bukása, nem befolyásolja eredményeiket. Ezt a versenyképes szituációt negatív célú
kölcsönös függőség jellemzi, az egyik tanuló kudarca elősegíti a másik sikerét.
A tapasztalat az, hogy a magabiztos, erős önérvényesítő képességgel
rendelkező emberek jobban tanulnak ebben a szituációban, vagyis hagyományos
módon, mert nem akarnak elbizonytalanodni, nem érdeklődnek különösebben a
környezetükről. A bizonytalan beállítottságú személyek viszont többet akarnak
megtapasztalni saját magukról, és társaikról, még ha ez bizonytalansággal jár
is. A tanulók többsége a csoportos
munkában hajlamos rá, hogy minimálisra csökkentse a saját ráfordítását, vagy
egy alacsonyabb nívón dolgozzon. Ennek két oka lehet: egyrészt a tanulónak
hiányoznak a kooperációs képességei és készségei, másrészt kezdetben kevesebb
hajlandóságot mutat a kooperációra. Ezeket, az okokat azonban, bizonyos
intézkedésekkel meg lehet szüntetni. Az akarat és a kooperációhoz való
szakértelem bizonyos tanulási sorozatok segítségével megtanulhatóak. A
kooperatív tanulási szituációban az interakciót pozitív célú kölcsönös függőség
jellemzi, egyéni felelősségre-vonhatósággal. A pozitív célú kölcsönös függőség
csoportos beleegyezést kíván a csoport tagjainak hozzájárulásával. Egy kooperatív
osztály olyan, ahol a tanulók kiscsoportokban együtt dolgoznak, segítenek
egymásnak a tanulásban, a tananyag elsajátításában, azért hogy majd külön-külön
is jól szerepeljenek. Ennek érdekében a pedagógusnak olyan körülményt kell
teremteni, hogy a tanulók érezzék, és motiválva legyenek arra, hogy szükségük
van egymásra, a csoport céljainak eléréséhez, a csoportfeladatok megoldásához
és közben önmaguk is fejlődjenek, változzanak. Ennek eléréséhez különböző
helyzetek, körülmények, a pozitív kölcsönös függőségi viszony (pozitív interdependencia)
megteremtésére, vagyis az együttműködés
szándékára történő ösztönzésre van szükség, amely olyan szituációkat
teremt, amikor a felek egymásra vannak utalva, vagyis pozitív összefüggés
(kölcsönösség) van a csoport és az egyéni eredmények között. A pozitív
kölcsönösségi viszony kialakítását segítik a közös célok, versenyhelyzetek,
nehéz feladatok, sok tananyag, szerepek, a közös jutalom, és a
csoportidentitás. Valamennyi célja az együttműködésre ösztönzés, az ösztönző egymásrautaltság kialakítása.
a.) Közös célok: Minden csoportnak kell, hogy legyen egy elfogadott közös célja, amely eléréséért minden egyes csoporttag képességének megfelelően dolgozik. A tanár meghatározhatja, hogy a csoport és az egyének fejlődése érdekében mindenkinek el kell sajátítani a tananyagot, s ennek eléréséért mindenki felelős, vagy azt is, hogy a csoport minden tagjának részt kell venni a teljesítésben, és ebben egymást segíteni kell. A közös célokkal fejleszthetjük a tanulók közötti együttműködést és a kölcsönös felelősség kialakítását. A csoportok önmaguk számára is kitűzhetnek célokat, amelyeket tejesíteni akarnak, hogy jobb eredményt érjenek el.
b.) Versenyhelyzet: A versenyhelyzet külső fenyegetettségnek számít. Például a csoportok, vagy osztályok közötti versenyek, mindig aktivitásra motiválnak a csoporton belül. A csoportok közötti verseny hátránya, hogy zárja a csoportokat és gyengíti közöttük a szolidaritást, ugyanakkor erősíti a csoportkohéziót. Az osztályon belüli csoportok közötti negatív versenyhelyzet kiküszöbölhető az osztályok közötti versenyekkel, mert ebben az esetben a kiscsoportok összefognak saját közösségük érdekében.
c.) Kooperatív feladatok, forrásanyagok: A kooperatív tanulás a kiscsoportos munkára helyezi a hangsúlyt, ahol heterogén csoportok esetében különböző képességű diákok dolgoznak egy közös cél elérése érdekében. A feladatok felépítése olyan, hogy minden diák részt vehessen az adott feladat végrehajtásában, amely előmozdítja a nem velünk született kognitív és szociális készségek megszerzését, fejlődését. A feladatok csoporton belüli elosztására motiválnak a túl nehéz feladatok és a feladatmegoldásra szánt kevés idő, ez elkerülhetetlenné teszi, hogy a tanulók a munkafolyamat minden fázisában együttműködjenek, elosszák a feladatokat, segítsenek egymásnak, mindenki saját tudásának, képességének megfelelően dolgozzon. A feladat akkor jó, ha felkelti a tanulók érdeklődését, ha gondolkodásra késztet, esetleg több megoldást takar, érdekes, sikert nyújt minden tanuló számára és sokféle készséget, képességet, magatartásformát igényel. A feladatok kiadásánál mindig figyelembe kell venni a következőket: érthető legyen a feladat meghatározása, tudatosítsuk: a célt és a kívánt viselkedést, a munka megszervezésének, a hatékony együttműködésnek és segítségadásnak a lehetőségét, a megfelelő idő tervezését a befejezéshez, az értékelési szempontokat, a csoportos és egyéni jutalmazást. A feladatok kiadása után a tanulók minden alkalommal jelezzenek vissza, hogy megértették-e. A feladat világos és konkrét leírását kell adnunk, a csoport céljának magyarázatával együtt. Adjuk meg a feladatnak megfelelő értékelési szempontokat, mivel az értékelésnek és jutalmazási rendszernek követnie kell a feladat felépítését. Az is nagyon fontos, hogy felállítsuk az egész osztályra vonatkozó kritériumrendszert, ezzel is elősegítve a kooperálást. Szükséges továbbá az is, hogy meghatározzuk az alapvető magatartást, amit elvárunk a csoportoktól, azért, hogy biztosítsuk a fegyelmezett munkavégzést. A megoldandó feladatoknak igazi csoportfeladatoknak kell lennie, melyet csak egy koordinált, közös munka által lehet megfelelően megoldani. Ezt például, úgy lehet elérni, hogy az egyes, kooperáló csapattagok specifikus, csak az ő számukra hozzáférhető forrásokkal rendelkeznek, melyeket koordinálniuk kell. A feladatnak egy motiváló komponenst is magába kell foglalni, mert ha nem sikerül belső motivációt előidéznie, akkor a tanulók minimális ráfordítással próbálnak meg boldogulni vele. Elkerülik az „időt igénylő" konfliktusokat, a hatékonyabb munkamegosztásra törekednek, s a csoportmunka lehetőleg minél gyorsabb befejezésére, és lehet, hogy az új tudás elsajátítására nem helyeznek hangsúlyt. A tanári feladatok jelentős szerepet töltenek be a tanulási folyamatban. Jó feladatot adni, és jó kérdést feltenni nem könnyű. A feladatoktól függően alkalmazhatók a különböző kooperatív módszerek. Ahhoz, hogy a tananyagot a tanulók ne mozaikszerűen, hanem összefüggésében lássák, valamint alaposabb gyakorlási lehetőséget kapjanak, a feladatoknak is változatosnak, és komplexnek kell lenni. Fontos, hogy a feladatsor több elemből álljon, hogy minden oldalról tájékozódjunk a tanulók tudásáról. Értik-e a tananyagot, hol kell még gyakorolni, és kikre kell jobban odafigyelni. Ugyanakkor a feladatsor adjon lehetőséget az ügyesebb és gyorsabban dolgozó gyerekeknek a több munkára. A több elemből álló feladatsorok differenciáltabb képességfejlesztést tesznek lehetővé. A kooperatív tanulás olyan témák kiválasztását, feladatokat kíván, amelyek megoldásához a csoporttagok együttműködése szükséges. A feladat lehet mindegyik csoportnak azonos, lehet két-két csoportnak (kontrol csoport) azonos és lehet mindegyik csoportnak különböző, amely a legfejlettebb forma, és a csoportok közötti együttműködéses feladatmegoldásra ad lehetőséget. Például: az egész osztály egy témát dolgoz fel, és minden csoport egy részfeladaton dolgozik. Nagyobb téma, több tananyag feldolgozásánál, fejlettebb együttműködési készséggel rendelkező tanulók körében alkalmazható. Tudni kell azonban azt, hogy ebben az esetben a prezentáció időigényes. A csoportok a tananyagrészeket tankönyvekből vagy egyéb forrásanyagokból is megkaphatják, amikor közös munkával, kutatással kell elsajátítani az ismereteket és megfogalmazni annak lényegét. Ez már magasabb szintű kooperatív munkát és fejlett kooperációs készséget igényel. Fontos figyelembe venni, és már előzetesen megtanítani a tanulókat az együttműködő csoportmunka fázisaira, hogy zökkenőmentes legyen a feldolgozás. Fázisok lehetnek a szövegfeldolgozásnál: egyéni elolvasás; közös lényegkiemelés, rendezés, csoportosítás stb.; újbóli egyéni elolvasás, memorizálás; javítás, korrigálás, segítés, felkészülés, egymás felkészítése a prezentációra, visszajelzésre. Az együttműködés kölcsönös függés erősítésére különféle technikákat, módszereket alkalmazhatunk.
1.) Csoporton belüli együttműködéses feladatmegoldás:
A tanulók a csoporton belül azonos feladatokon dolgoznak, és mindenki egyénileg, önállóan oldja meg a feladatot. Ekkor még nem jön létre interakció, együttműködés a tanulók között. Ezt úgy pótolhatjuk, ha megkívánjuk, hogy a végső megoldásokat egyeztessék, vitassák meg. Ez az együttműködő feladatmegoldás első lépcsőfoka. Fejlettebb forma, ha a csoportfeladatokat részfeladatokra bontjuk, amely munkamegosztást igényel a csoport tagjai, vagy a csoporton belüli párok között, de az összefoglaló válasz közös eredmény, amelyben integrálódnak a részfeladatok (mozaik I./csoportmozaik). Minden egyes tanuló, illetve pár egyénileg felel a saját részfeladatáért, azért hogy a végeredmény jó legyen, amelyért viszont az egész csoport felel. Fontos, hogy az összefoglaló válasz létrehozásában legyen szükség a gondolatok cseréjére, a megoldás megvitatására. Fontos, hogy a csoportnak mindig valamilyen közös eredményt keljen produkálni (pl. fogalmazás, meseírás, kérdőív, beszámoló, előadás az osztály előtt, dramatizálás, interjú, szövegalkotás, plakáttervezés, illusztráció, stb.) Az is nagyon fontos, hogy felállítsuk az egész osztályra vonatkozó kritériumrendszert, ezzel is elősegítve az egész osztályt érintő, kooperálást. Szükséges továbbá az is, hogy meghatározzuk az alapvető magatartást, amit elváruk a csoportoktól feladatkészítés közben.
2.) Csoportok közötti együttműködéses feladatmegoldás.
Ezt az együttműködéses változatot akkor alkalmazhatjuk, ha valamilyen nagyobb terjedelmű tananyagot szeretnénk rövidebb idő alatt feldolgoztatni a tanulókkal, vagy összetett feladatok, témakörök feldolgozásánál, összefoglalásnál, ha a tanulók már fejlett együttműködési készséggel rendelkeznek. Magába foglalja az előző változatot, mivel a tanulók először csoporton belül dolgoznak, majd a csoportok közötti egyeztetésre, véleménycserére, közös vázlat, produktum készítésére kerül sor.
d.) Kiadott, vagy választott szerepek: A kooperatív csoport abban is különbözik a hagyományos csoportoktól, hogy az egyéneknek külön kooperatív szerepeket is osztunk, vagy ők maguk választanak, azért, hogy a csoporton belül kialakuljon a kölcsönös függőség, felelősség egymás és önmaguk iránt. Ebben az esetben nem épül ki a hierarchikus piramis struktúra, az alá - fölé rendelési viszony, a vezetők és beosztottak csoportja. A létrejövő háló típusú szervezet sokkal alkalmasabb lesz a kooperációra. A szerepek lényegesek a csoport jó működéséhez és irányításához, biztosítják a munka arányos felosztását, támogatják a feladat végrehajtását, segítik a részvétel ellenőrzését, a tagok felelősségvállalását, valamint az egyéni szociális kompetenciák fejlődését. A szerepek az esetek nagy részében a tanár által kerülnek kiosztásra. Ő az, aki gondoskodik a cserélődésről, hogy a diákok minden egyes szerephez hozzászokjanak, és többféle tapasztalatot szerezhessenek. Az is lehetséges, hogy a tanár elmondja az egyes szerepeket, meghatározza a hozzá kapcsolódó teendőt, majd ezután a diákok kiválasztják a számukra legszimpatikusabbat. A szerepek és az egyes szerepek tulajdonosai ne legyenek állandóak és mindig az adott nevelési célhoz, az aktuális témához, a tananyag feldolgozásához kapcsolódjanak. A szerepek kiosztását játékosabbá lehet tenni, pl. „névjegykártyákkal", vagy színekkel. Annyi névjegykártyát készítünk, vagy színt választunk (lehetnek színes filctollak is), ahány fős a csoport. Például: ha négy fő van egy csoportban, akkor mind a négy ember, különböző színű filctollat választ. A színekhez szerepek is tartozhatnak: pirosa választók a bátorítók, a zöldet választók nyomolvasók, a feketék időgazdák, a kékek jegyzők lesznek. A különböző színű filcek segítenek az egyenlő arányú részvétel (alapelv) nyomon követésére. A névjegykártyákat figurával is ábrázolhatjuk, amelyet a tanulók is megrajzolhatnak. A szerepek lehetnek: végrehajtó (tervező, összesítő, anyagmozgató, anyagfelelős, egyeztető, írnok, jegyző, nyomolvasó, felolvasó, értékelő, kritikus, szóvivő); szociális készségeket igénylő és fejlesztő szerepek (tanácsadó, bátorító, dicsérő, elismerő, konfliktuskezelő, stb.; egyéb szerepek (szabály, csend, időkapitány, környezetvédő magatartás a fegyelem javítására). Egyéb csoportszerepek lehetnek: a szerepeket a tevékenység a szituáció és az egyén vállalásai határozzák meg önismeret alapján, akár mottója is lehet.; Forráskutató: lelkes, kíváncsi, képes kapcsolatot teremteni, új lehetőségeket felkutatni.„Gyorsan észreveszem és megragadom a kínálkozó lehetőséget"; Serkentő: dinamikus, társaságkedvelő, akkor is készen áll, ha tehetetlenséget tapasztal. „Fő jelszavam a cselekvés ezért azon fáradozok, hogy a csoportmegbeszélés ne időfecsérlés legyen és, hogy a célkitűzést senki se tévessze szem elől."; Helyzetértékelő: megfontolt, józan, jó ítélő- képesség, körültekintő, óvatos, nehezen befolyásolható. „Kritikát kapok, mert túlságosan képesség, körültekintő elemző és nem eléggé intuitív módon gondolkodok."; Csapatjátékos: társasági lény, barátságos, szociálisan érzékeny, fenntartja a csoportszellemet. „A legkülönbözőbb emberekkel vagyok képes együttműködni." ; Megvalósító (befejező, lezáró): pontos, lelkiismeretes, véghez viszi, amit elkezdett. „Mindent befejezek, amit elkezdtem."; Specialista: bizonyos területen nagy a szaktudása.„Legfőbb erősségem a szakmai tudásom."; Jegyző: jó íráskészséggel rendelkezik, munkája precíz, pontos, tetszetős és rendezett. „Gyorsan, és olvashatóan tudok feljegyzést készíteni az elhangzottakról."
A szerepek kialakítására gyakorlati példák találhatók: Orbán Józsefné (2009): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás c. könyv 1. számú mellékletben.
e.) Közös jutalom (ösztönzés): Slavin (1986) azt a tézist képviseli, hogy a csoport jutalmazása és az individuális felelősség szükséges feltételek egy sikeres, kooperatív tanuláshoz. A csoport interdependenciák megalapozása nélkül a kooperatív tanulás nem vezetne optimális eredményhez. A csoport célja, a jutalom elnyerése, csak akkor érhető el optimálisan, ha minden egyes résztvevő a megfelelő módon járul hozzá. Amennyiben ezt a feltevést gyakorlati feladatokra szűkítjük, akkor abból indulhatunk ki, hogy a kooperatív feladatok belső motivációra inspirálnak, több gondolkodást igényelnek, s jutalmazás nélkül is eredményes tanulói sikerhez vezetnek. (Kritikus azonban az, hogy a tanuló képessége arra, hogy kooperatív módon tanuljon, a vizsgakövetelményeken keresztül szabályozható. A tanulók a figyelmüket gyakran azokra a tartalmakra irányítják, melyek a vizsgán kérdésekként felmerülhetnek. Hogy a kooperatív tanulás a résztvevők számára is fontossá váljon, a vizsgáknak olyan aspektusokat is tartalmazniuk kell, melyeket a kooperatív tanulás segít.) A jutalmazás olyan eszköz, amely hasznos lehet, ha jól alkalmazzuk, de kárt is okozhat, ha nem megfelelően végezzük. Fontos, hogy a jutalmazást minden esetben értékelés előzze meg. Abban az esetben, ha munkamegosztás és együttműködés van a csoport tagjai között és a feladat megoldása csoportproduktum, akkor a jutalomban az egész csoportnak részesülni kell. Ha az együttműködés és feladatmegoldás a csoportok között van, akkor az egész osztályt jutalmazni kell az eredményességtől függően. Amennyiben verseny van a csoportok között, akkor a jutalom a győztes csoportnak jár. (S. Kagan, 2001, 4:4. o.) Versenyt csak azonos feladatokkal, az egyenlő esély figyelembevételével indíthatunk. A csoport jutalmazása minden esetben erősíti a csoportkohéziót, az összetartozás érzését. Az egyéni értékelés és jutalmazás csak egyéni produktumra adható (egyéni felelet, tudáspróba, felmérő, dolgozat, rajz stb.) de prémium, jutalom pontot is kaphatnak annak alapján, hogy a csoport milyen munkát végzett és hányan értek el jó eredményt a csoportban. Ez a pozitív ráhatás motiválja a gyengébb tanulókat az intenzívebb munkára. Pontozás esetén a csoportok teljesítményének értékelése kétféle módon történhet: 1. A csoport minden egyes tanuló jó feladatára egy pontot kap, majd ezeket, a pontokat összesítjük. 2. Az egyéni fejlődést értékeljük, az egyén előző fejlettségi szintjéhez képest, vagyis a csoport pontot kap, ha az egyén előmenetelében javulás történt. Ez fokozhatja az együttműködést (az aktivitást és a csoporttársak segítőkészségét)
f.) Csoportidentitás: valamilyen csoporthoz való tartozás. A saját csoporttal való azonosulás, a csoport céljainak feltétlen elfogadása. „Amikor az egyén önmagát egy vagy több csoport tagjaként határozza meg, azonosságot érezve és vállalva a csoport más tagjaival illetve, amikor egy csoport saját magát a másik vagy többi csoporttól elkülönülve észleli, a csoportidentitás megnyilvánulásairól beszélhetünk." [...] „A csoportidentitás - a csoportba szerveződés, csoporthoz való tartozás az ember életének velejárója. Életünk folyamán számos csoport tagjai vagyunk. Ezen csoportok norma- és értékrendjével, elvárásaival különböző mértékben azonosulunk. Ez cselekvő egyetértést is jelent, ezek szerint a normák, minták szerint viselkedünk, cselekszünk, beépülnek személyiségünkbe. Ezen folyamatok során alakul ki a csoporthoz tartozás, csoport azonosság tudata, majd a személyes öntudat, mely magában foglalja a csoportidentitást is." (Jankovich, Bernáth, Nemes, 2010.) A csoportidentitás döntő szerepet játszik önértékelés kialakulásában. Annak megfelelően, hogy mennyire elkötelezettek a tagok a csoport közös normái és céljai iránt, és mennyire pozitív érzelmek fűzik őket egymáshoz és a csoporthoz, alakul ki és erősödik a csoportkohézió. Ilyenkor a feszült és veszélyes helyzetekben a csoportlét érzelmi biztonságot ad. A pozitív függőség kialakulását a kiscsoporton belüli csoportidentitás fejlődésével is alakítani lehet. Ebben segíthetnek: csoportnév, embléma, csoportcél és csoportszabály megfogalmazása, egy közös ruha, vagy közös dal, erősítik a tagok csoporthoz való tartozását. További motiváció lehet még, amikor a csoport közösen lép fel egy külső erő ellen (például sportverseny), vagy egy bizonyos környezet kialakítása, amikor a csoporttagoknak közösen kell bizonyos helyi adottságokkal megbirkózniuk.
a.) Közös célok: Minden csoportnak kell, hogy legyen egy elfogadott közös célja, amely eléréséért minden egyes csoporttag képességének megfelelően dolgozik. A tanár meghatározhatja, hogy a csoport és az egyének fejlődése érdekében mindenkinek el kell sajátítani a tananyagot, s ennek eléréséért mindenki felelős, vagy azt is, hogy a csoport minden tagjának részt kell venni a teljesítésben, és ebben egymást segíteni kell. A közös célokkal fejleszthetjük a tanulók közötti együttműködést és a kölcsönös felelősség kialakítását. A csoportok önmaguk számára is kitűzhetnek célokat, amelyeket tejesíteni akarnak, hogy jobb eredményt érjenek el.
b.) Versenyhelyzet: A versenyhelyzet külső fenyegetettségnek számít. Például a csoportok, vagy osztályok közötti versenyek, mindig aktivitásra motiválnak a csoporton belül. A csoportok közötti verseny hátránya, hogy zárja a csoportokat és gyengíti közöttük a szolidaritást, ugyanakkor erősíti a csoportkohéziót. Az osztályon belüli csoportok közötti negatív versenyhelyzet kiküszöbölhető az osztályok közötti versenyekkel, mert ebben az esetben a kiscsoportok összefognak saját közösségük érdekében.
c.) Kooperatív feladatok, forrásanyagok: A kooperatív tanulás a kiscsoportos munkára helyezi a hangsúlyt, ahol heterogén csoportok esetében különböző képességű diákok dolgoznak egy közös cél elérése érdekében. A feladatok felépítése olyan, hogy minden diák részt vehessen az adott feladat végrehajtásában, amely előmozdítja a nem velünk született kognitív és szociális készségek megszerzését, fejlődését. A feladatok csoporton belüli elosztására motiválnak a túl nehéz feladatok és a feladatmegoldásra szánt kevés idő, ez elkerülhetetlenné teszi, hogy a tanulók a munkafolyamat minden fázisában együttműködjenek, elosszák a feladatokat, segítsenek egymásnak, mindenki saját tudásának, képességének megfelelően dolgozzon. A feladat akkor jó, ha felkelti a tanulók érdeklődését, ha gondolkodásra késztet, esetleg több megoldást takar, érdekes, sikert nyújt minden tanuló számára és sokféle készséget, képességet, magatartásformát igényel. A feladatok kiadásánál mindig figyelembe kell venni a következőket: érthető legyen a feladat meghatározása, tudatosítsuk: a célt és a kívánt viselkedést, a munka megszervezésének, a hatékony együttműködésnek és segítségadásnak a lehetőségét, a megfelelő idő tervezését a befejezéshez, az értékelési szempontokat, a csoportos és egyéni jutalmazást. A feladatok kiadása után a tanulók minden alkalommal jelezzenek vissza, hogy megértették-e. A feladat világos és konkrét leírását kell adnunk, a csoport céljának magyarázatával együtt. Adjuk meg a feladatnak megfelelő értékelési szempontokat, mivel az értékelésnek és jutalmazási rendszernek követnie kell a feladat felépítését. Az is nagyon fontos, hogy felállítsuk az egész osztályra vonatkozó kritériumrendszert, ezzel is elősegítve a kooperálást. Szükséges továbbá az is, hogy meghatározzuk az alapvető magatartást, amit elvárunk a csoportoktól, azért, hogy biztosítsuk a fegyelmezett munkavégzést. A megoldandó feladatoknak igazi csoportfeladatoknak kell lennie, melyet csak egy koordinált, közös munka által lehet megfelelően megoldani. Ezt például, úgy lehet elérni, hogy az egyes, kooperáló csapattagok specifikus, csak az ő számukra hozzáférhető forrásokkal rendelkeznek, melyeket koordinálniuk kell. A feladatnak egy motiváló komponenst is magába kell foglalni, mert ha nem sikerül belső motivációt előidéznie, akkor a tanulók minimális ráfordítással próbálnak meg boldogulni vele. Elkerülik az „időt igénylő" konfliktusokat, a hatékonyabb munkamegosztásra törekednek, s a csoportmunka lehetőleg minél gyorsabb befejezésére, és lehet, hogy az új tudás elsajátítására nem helyeznek hangsúlyt. A tanári feladatok jelentős szerepet töltenek be a tanulási folyamatban. Jó feladatot adni, és jó kérdést feltenni nem könnyű. A feladatoktól függően alkalmazhatók a különböző kooperatív módszerek. Ahhoz, hogy a tananyagot a tanulók ne mozaikszerűen, hanem összefüggésében lássák, valamint alaposabb gyakorlási lehetőséget kapjanak, a feladatoknak is változatosnak, és komplexnek kell lenni. Fontos, hogy a feladatsor több elemből álljon, hogy minden oldalról tájékozódjunk a tanulók tudásáról. Értik-e a tananyagot, hol kell még gyakorolni, és kikre kell jobban odafigyelni. Ugyanakkor a feladatsor adjon lehetőséget az ügyesebb és gyorsabban dolgozó gyerekeknek a több munkára. A több elemből álló feladatsorok differenciáltabb képességfejlesztést tesznek lehetővé. A kooperatív tanulás olyan témák kiválasztását, feladatokat kíván, amelyek megoldásához a csoporttagok együttműködése szükséges. A feladat lehet mindegyik csoportnak azonos, lehet két-két csoportnak (kontrol csoport) azonos és lehet mindegyik csoportnak különböző, amely a legfejlettebb forma, és a csoportok közötti együttműködéses feladatmegoldásra ad lehetőséget. Például: az egész osztály egy témát dolgoz fel, és minden csoport egy részfeladaton dolgozik. Nagyobb téma, több tananyag feldolgozásánál, fejlettebb együttműködési készséggel rendelkező tanulók körében alkalmazható. Tudni kell azonban azt, hogy ebben az esetben a prezentáció időigényes. A csoportok a tananyagrészeket tankönyvekből vagy egyéb forrásanyagokból is megkaphatják, amikor közös munkával, kutatással kell elsajátítani az ismereteket és megfogalmazni annak lényegét. Ez már magasabb szintű kooperatív munkát és fejlett kooperációs készséget igényel. Fontos figyelembe venni, és már előzetesen megtanítani a tanulókat az együttműködő csoportmunka fázisaira, hogy zökkenőmentes legyen a feldolgozás. Fázisok lehetnek a szövegfeldolgozásnál: egyéni elolvasás; közös lényegkiemelés, rendezés, csoportosítás stb.; újbóli egyéni elolvasás, memorizálás; javítás, korrigálás, segítés, felkészülés, egymás felkészítése a prezentációra, visszajelzésre. Az együttműködés kölcsönös függés erősítésére különféle technikákat, módszereket alkalmazhatunk.
1.) Csoporton belüli együttműködéses feladatmegoldás:
A tanulók a csoporton belül azonos feladatokon dolgoznak, és mindenki egyénileg, önállóan oldja meg a feladatot. Ekkor még nem jön létre interakció, együttműködés a tanulók között. Ezt úgy pótolhatjuk, ha megkívánjuk, hogy a végső megoldásokat egyeztessék, vitassák meg. Ez az együttműködő feladatmegoldás első lépcsőfoka. Fejlettebb forma, ha a csoportfeladatokat részfeladatokra bontjuk, amely munkamegosztást igényel a csoport tagjai, vagy a csoporton belüli párok között, de az összefoglaló válasz közös eredmény, amelyben integrálódnak a részfeladatok (mozaik I./csoportmozaik). Minden egyes tanuló, illetve pár egyénileg felel a saját részfeladatáért, azért hogy a végeredmény jó legyen, amelyért viszont az egész csoport felel. Fontos, hogy az összefoglaló válasz létrehozásában legyen szükség a gondolatok cseréjére, a megoldás megvitatására. Fontos, hogy a csoportnak mindig valamilyen közös eredményt keljen produkálni (pl. fogalmazás, meseírás, kérdőív, beszámoló, előadás az osztály előtt, dramatizálás, interjú, szövegalkotás, plakáttervezés, illusztráció, stb.) Az is nagyon fontos, hogy felállítsuk az egész osztályra vonatkozó kritériumrendszert, ezzel is elősegítve az egész osztályt érintő, kooperálást. Szükséges továbbá az is, hogy meghatározzuk az alapvető magatartást, amit elváruk a csoportoktól feladatkészítés közben.
2.) Csoportok közötti együttműködéses feladatmegoldás.
Ezt az együttműködéses változatot akkor alkalmazhatjuk, ha valamilyen nagyobb terjedelmű tananyagot szeretnénk rövidebb idő alatt feldolgoztatni a tanulókkal, vagy összetett feladatok, témakörök feldolgozásánál, összefoglalásnál, ha a tanulók már fejlett együttműködési készséggel rendelkeznek. Magába foglalja az előző változatot, mivel a tanulók először csoporton belül dolgoznak, majd a csoportok közötti egyeztetésre, véleménycserére, közös vázlat, produktum készítésére kerül sor.
d.) Kiadott, vagy választott szerepek: A kooperatív csoport abban is különbözik a hagyományos csoportoktól, hogy az egyéneknek külön kooperatív szerepeket is osztunk, vagy ők maguk választanak, azért, hogy a csoporton belül kialakuljon a kölcsönös függőség, felelősség egymás és önmaguk iránt. Ebben az esetben nem épül ki a hierarchikus piramis struktúra, az alá - fölé rendelési viszony, a vezetők és beosztottak csoportja. A létrejövő háló típusú szervezet sokkal alkalmasabb lesz a kooperációra. A szerepek lényegesek a csoport jó működéséhez és irányításához, biztosítják a munka arányos felosztását, támogatják a feladat végrehajtását, segítik a részvétel ellenőrzését, a tagok felelősségvállalását, valamint az egyéni szociális kompetenciák fejlődését. A szerepek az esetek nagy részében a tanár által kerülnek kiosztásra. Ő az, aki gondoskodik a cserélődésről, hogy a diákok minden egyes szerephez hozzászokjanak, és többféle tapasztalatot szerezhessenek. Az is lehetséges, hogy a tanár elmondja az egyes szerepeket, meghatározza a hozzá kapcsolódó teendőt, majd ezután a diákok kiválasztják a számukra legszimpatikusabbat. A szerepek és az egyes szerepek tulajdonosai ne legyenek állandóak és mindig az adott nevelési célhoz, az aktuális témához, a tananyag feldolgozásához kapcsolódjanak. A szerepek kiosztását játékosabbá lehet tenni, pl. „névjegykártyákkal", vagy színekkel. Annyi névjegykártyát készítünk, vagy színt választunk (lehetnek színes filctollak is), ahány fős a csoport. Például: ha négy fő van egy csoportban, akkor mind a négy ember, különböző színű filctollat választ. A színekhez szerepek is tartozhatnak: pirosa választók a bátorítók, a zöldet választók nyomolvasók, a feketék időgazdák, a kékek jegyzők lesznek. A különböző színű filcek segítenek az egyenlő arányú részvétel (alapelv) nyomon követésére. A névjegykártyákat figurával is ábrázolhatjuk, amelyet a tanulók is megrajzolhatnak. A szerepek lehetnek: végrehajtó (tervező, összesítő, anyagmozgató, anyagfelelős, egyeztető, írnok, jegyző, nyomolvasó, felolvasó, értékelő, kritikus, szóvivő); szociális készségeket igénylő és fejlesztő szerepek (tanácsadó, bátorító, dicsérő, elismerő, konfliktuskezelő, stb.; egyéb szerepek (szabály, csend, időkapitány, környezetvédő magatartás a fegyelem javítására). Egyéb csoportszerepek lehetnek: a szerepeket a tevékenység a szituáció és az egyén vállalásai határozzák meg önismeret alapján, akár mottója is lehet.; Forráskutató: lelkes, kíváncsi, képes kapcsolatot teremteni, új lehetőségeket felkutatni.„Gyorsan észreveszem és megragadom a kínálkozó lehetőséget"; Serkentő: dinamikus, társaságkedvelő, akkor is készen áll, ha tehetetlenséget tapasztal. „Fő jelszavam a cselekvés ezért azon fáradozok, hogy a csoportmegbeszélés ne időfecsérlés legyen és, hogy a célkitűzést senki se tévessze szem elől."; Helyzetértékelő: megfontolt, józan, jó ítélő- képesség, körültekintő, óvatos, nehezen befolyásolható. „Kritikát kapok, mert túlságosan képesség, körültekintő elemző és nem eléggé intuitív módon gondolkodok."; Csapatjátékos: társasági lény, barátságos, szociálisan érzékeny, fenntartja a csoportszellemet. „A legkülönbözőbb emberekkel vagyok képes együttműködni." ; Megvalósító (befejező, lezáró): pontos, lelkiismeretes, véghez viszi, amit elkezdett. „Mindent befejezek, amit elkezdtem."; Specialista: bizonyos területen nagy a szaktudása.„Legfőbb erősségem a szakmai tudásom."; Jegyző: jó íráskészséggel rendelkezik, munkája precíz, pontos, tetszetős és rendezett. „Gyorsan, és olvashatóan tudok feljegyzést készíteni az elhangzottakról."
A szerepek kialakítására gyakorlati példák találhatók: Orbán Józsefné (2009): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás c. könyv 1. számú mellékletben.
e.) Közös jutalom (ösztönzés): Slavin (1986) azt a tézist képviseli, hogy a csoport jutalmazása és az individuális felelősség szükséges feltételek egy sikeres, kooperatív tanuláshoz. A csoport interdependenciák megalapozása nélkül a kooperatív tanulás nem vezetne optimális eredményhez. A csoport célja, a jutalom elnyerése, csak akkor érhető el optimálisan, ha minden egyes résztvevő a megfelelő módon járul hozzá. Amennyiben ezt a feltevést gyakorlati feladatokra szűkítjük, akkor abból indulhatunk ki, hogy a kooperatív feladatok belső motivációra inspirálnak, több gondolkodást igényelnek, s jutalmazás nélkül is eredményes tanulói sikerhez vezetnek. (Kritikus azonban az, hogy a tanuló képessége arra, hogy kooperatív módon tanuljon, a vizsgakövetelményeken keresztül szabályozható. A tanulók a figyelmüket gyakran azokra a tartalmakra irányítják, melyek a vizsgán kérdésekként felmerülhetnek. Hogy a kooperatív tanulás a résztvevők számára is fontossá váljon, a vizsgáknak olyan aspektusokat is tartalmazniuk kell, melyeket a kooperatív tanulás segít.) A jutalmazás olyan eszköz, amely hasznos lehet, ha jól alkalmazzuk, de kárt is okozhat, ha nem megfelelően végezzük. Fontos, hogy a jutalmazást minden esetben értékelés előzze meg. Abban az esetben, ha munkamegosztás és együttműködés van a csoport tagjai között és a feladat megoldása csoportproduktum, akkor a jutalomban az egész csoportnak részesülni kell. Ha az együttműködés és feladatmegoldás a csoportok között van, akkor az egész osztályt jutalmazni kell az eredményességtől függően. Amennyiben verseny van a csoportok között, akkor a jutalom a győztes csoportnak jár. (S. Kagan, 2001, 4:4. o.) Versenyt csak azonos feladatokkal, az egyenlő esély figyelembevételével indíthatunk. A csoport jutalmazása minden esetben erősíti a csoportkohéziót, az összetartozás érzését. Az egyéni értékelés és jutalmazás csak egyéni produktumra adható (egyéni felelet, tudáspróba, felmérő, dolgozat, rajz stb.) de prémium, jutalom pontot is kaphatnak annak alapján, hogy a csoport milyen munkát végzett és hányan értek el jó eredményt a csoportban. Ez a pozitív ráhatás motiválja a gyengébb tanulókat az intenzívebb munkára. Pontozás esetén a csoportok teljesítményének értékelése kétféle módon történhet: 1. A csoport minden egyes tanuló jó feladatára egy pontot kap, majd ezeket, a pontokat összesítjük. 2. Az egyéni fejlődést értékeljük, az egyén előző fejlettségi szintjéhez képest, vagyis a csoport pontot kap, ha az egyén előmenetelében javulás történt. Ez fokozhatja az együttműködést (az aktivitást és a csoporttársak segítőkészségét)
f.) Csoportidentitás: valamilyen csoporthoz való tartozás. A saját csoporttal való azonosulás, a csoport céljainak feltétlen elfogadása. „Amikor az egyén önmagát egy vagy több csoport tagjaként határozza meg, azonosságot érezve és vállalva a csoport más tagjaival illetve, amikor egy csoport saját magát a másik vagy többi csoporttól elkülönülve észleli, a csoportidentitás megnyilvánulásairól beszélhetünk." [...] „A csoportidentitás - a csoportba szerveződés, csoporthoz való tartozás az ember életének velejárója. Életünk folyamán számos csoport tagjai vagyunk. Ezen csoportok norma- és értékrendjével, elvárásaival különböző mértékben azonosulunk. Ez cselekvő egyetértést is jelent, ezek szerint a normák, minták szerint viselkedünk, cselekszünk, beépülnek személyiségünkbe. Ezen folyamatok során alakul ki a csoporthoz tartozás, csoport azonosság tudata, majd a személyes öntudat, mely magában foglalja a csoportidentitást is." (Jankovich, Bernáth, Nemes, 2010.) A csoportidentitás döntő szerepet játszik önértékelés kialakulásában. Annak megfelelően, hogy mennyire elkötelezettek a tagok a csoport közös normái és céljai iránt, és mennyire pozitív érzelmek fűzik őket egymáshoz és a csoporthoz, alakul ki és erősödik a csoportkohézió. Ilyenkor a feszült és veszélyes helyzetekben a csoportlét érzelmi biztonságot ad. A pozitív függőség kialakulását a kiscsoporton belüli csoportidentitás fejlődésével is alakítani lehet. Ebben segíthetnek: csoportnév, embléma, csoportcél és csoportszabály megfogalmazása, egy közös ruha, vagy közös dal, erősítik a tagok csoporthoz való tartozását. További motiváció lehet még, amikor a csoport közösen lép fel egy külső erő ellen (például sportverseny), vagy egy bizonyos környezet kialakítása, amikor a csoporttagoknak közösen kell bizonyos helyi adottságokkal megbirkózniuk.