A hazai pedagógiai gyakorlat és köznyelvi használat felől nézve általában a kiscsoportos tanulásszervezési eljárásokat azonosítják a kooperatív tanulással (pl. Benda 2007), kiemelve a kooperatív tanulás játékos jellegét, szociális és személyes kompetenciákra kifejtett fejlesztő hatását. Ez azt jelenti a strukturális kooperatív alapelvekre vonatkozó fenti összefoglalás alapján, illetve a felrajzolható általános modell alapján is, hogy a hazai gyakorlati adaptáció még gyerekcipőben jár, hiszen nem sikerült a gyakorló pedagógusok, oktatók számára világosan bemutatni azokat a lényeges különbségeket, amelyek megkülönböztetik a kooperatív tanulásszervezést a csoportmunkára épülő többi tanulásszervezési eljárástól.

A különbség, mint említettem könnyen megragadható, amennyiben megvizsgáljuk a kooperatív alapelvek érvényesülését a különböző pedagógiai gyakorlatokban. A nemzetközi szakirodalomra, az abban elérhető modellekre és több évtizedes kutatási tapasztalat alapján kirajzolódó általános modellre támaszkodva élesen el lehet választani a kooperatív tanulásszervezési eljárásokat más tanulásszervezési eljárásoktól. Erre a világos és a gyakorlat számára könnyen megragadható megkülönböztetésre azért van szükség, mert azokat az eredményeket, amelyeket a hetvenes évek elejétől felmutat a kooperatív tanulásszervezés irodalma, nem várhatjuk a hagyományos csoportmunkára épülő pedagógiai gyakorlatoktól. Vagyis, ha valaki csoportmunkára épülő gyakorlattal kívánja szemináriumainak, előadásainak hatékonyságát és eredményességét növelni, célszerű megvizsgálnia, hogy vajon melyik az a modell, amelyiktől valóban várhatja e növekedést.

Az aronsoni mozaik modell az a paradigmatikus példázat a kooperatív tanulásszervezés számára, amely mindegyik általam felsorolt modellben megjelenik, továbbfejlesztésre kerül. A kooperatív modellek annak hatására kezdtek el terjedni, hogy a kooperatív tanulásszervezés során nem csak a személyes és szociális kompetenciák (köztük az inter-etnikus kapcsolatok kezeléséért felelős kompetenciák) fejlődtek látványosan, hanem a kognitív kompetenciák, illetve az iskolai tudáselsajátításhoz szükséges kompetenciák is (Slavin 1984, Johnson – Johnson 1989, 2005, Aronson 2008, 2009, Marzano 2001… stb.). Az eredmények alapján azt is ki lehet jelenteni, hogy a szociokulturális háttértől függetlenül eredményes és hatékony iskolai oktatás egyik feltétele a kooperatív tanulásszervezés (Wenglinsky 2000, 2002). Mindezzel párhuzamosan a pszichológiai kutatások, elsősorban például az érzelmi intelligencia kutatások azt is kimutatták, hogy az egyéni (szakmai és társas) boldogulás szempontjából kulcsjelentősége van, a kooperatív struktúrák között szignifikánsan eredményesebben fejleszthető inter- és intraperszonális kompetenciáknak (Goleman, O’Bar, Belbin 2003).

Spencer Kagan az, aki a nyolcvanas évek végén felveti a strukturális megközelítés jelentőségét a kooperatív tanulásszervezés megkülönböztetése céljából (Kagan 1990). Kifejezetten kooperatív tanulásszervezési struktúrákról („cooperative learning structures”) ír a többi szerző is (Kagan 1992, Johnson – Johnson 1995, Arató – Varga 2005, 2006, Cohen – Lotan 1994), vagyis olyan tanulásszervezési keretről, ahol az egyéni és közösségi célok összehangoltak és a tanulás eredményességének, hatékonyságának és méltányosságának növelését célozzák. Kagan szerint ezek a struktúrák meghatározhatók néhány egyszerű alapelvvel (Kagan 1992, 2001a, Kagan – Kagan 2009, 2011). Létrehoz egy négy alapelvből álló kooperatív struktúraelemző és generáló modellt (PIES analízis Kagan – Kagan 2009). A különböző kooperatív iskolák alapelemeinek összehasonlításából kiderül, hogy valóban a kooperatív alapelvek lehetnek a kulcsai egy minden modellre érvényes megközelítés megragadásának (Arató 2010). Korábban a hazai tapasztalatok és a nemzetközi szakirodalom alapján fel is vázoltuk már többször ennek a lehetséges általános modellnek a kagani rendszerhez képest kibővített alapelvrendszerét (Arató – Varga 2005, 2006, Arató 2011a).