Az egyetemi oktatók nagy része nem rendelkezik tanári végzettséggel, miközben nap mint nap a felsősokú oktatásban képzési programcsomagokat bonyolítanak le. Ugyanakkor a hazai pedagógiai - így a felsőoktatási képzési gyakorlatban - a tanári végzettség sem jelent garanciát arra nézve, hogy valaki rendelkezik azokkal a pedagógiai, pszichológiai, szociálpszichológiai attitűdökkel, amelyek bármely pedagógiai gyakorlatot, így a kooperatív tanulásszervezést is hatékonyabbá és eredményesebbé teszik. Különösen nincs garancia azoknak az attitűdöknek a gyakorlati megjelenésére, amelyek nélkül viszont kifejezetten a kooperatív tanulásszervezést nem lehet igazán hatékonyan és eredményesen működtetni, gyakorolni, vagy különösen a pedagógia művészetét kibontani a kooperatív struktúrák között. Azért is súlyos hiányossága ez a hazai felsőoktatásnak, mert a neveléstudományi diskurzusban feldolgozásra kerültek azok a legfontosabb tudományos felismerések, fejlesztések, kutatásokkal ellenőrzött gyakorlatok, amelyek körvonalazzák a jó pedagógiai gyakorlathoz szükséges legfontosabb és leghatékonyabb attitűdöket. A tanárképzés kompetencia alapú felfogása (Falus - Kotschy 2006, Bárdossy - Dudás 2010) segít megérteni, hogy a képzéssel elnyerhető kompetenciáknak nemcsak ismereti, faktuális tartalma van, nemcsak a képességek fejlesztése, a jó gyakorlat kialakítása kell, hogy egy képzési intézmény fejlesztési fókuszában álljon, hanem ugyanilyen nagy hangsúlyt kell kapnia a megfelelő attitűdök elfogadásának, elsajátításának. Ez az egyes tudomány területekkel kapcsolatban világos evidencia: a matematikai gondolkodás, vagy az esztétikai megközelítés számára megfogalmazódnak specifikus attitűdök, amelyek a kortárs elméleti diskurzust is alakítják, s az egyetemeken éppen ezeknek az attitűdöknek a finomítása, vagy lecserélése zajlik. Ugyanígy a neveléstudomány, benne a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos, négy évtizedes, tudományos diskurzus is fel tudja mutatni azokat az attitűdöket, amelyek a hatékony, eredményes és méltányos pedagógiai, oktatói gyakorlathoz vezetnek.

Ugyanakkor az egyetemi oktatói gyakorlatban vélhetőleg ugyanúgy nehezítik a kibontakozást olyan az iskoláztatás és családi szocializáció során elsajátított és fenntartott pedagógiai attitűdök, sztereotípiák, strukturális feltételezettségek, amelyeket a nemzetközi szakirodalom mellett a hazai neveléstudományi diskurzus is feltárt már, sőt a pedagógiával kapcsolatos egyetemi jegyzetekben is hozzáférhetővé tett (pl. Nahalka 2002, 2006). Itt most nem célom ezeket részletesen felsorolni, viszont néhány jellemző példát bemutatok.

Az egyik sztereotípia az oktatással kapcsolatban a tanári/oktatói tekintéllyel kapcsolatos közhiedelem, miszerint a tekintély az egy meghatározott kompetencia-terület, egy viselkedésmód, vagy egy rang, amely automatikusan jár az oktatónak, vagy amelyet stílusként elsajátít (nem összetévesztve a tisztelettel, ami viszont minden emberi lénynek kijár). Ebből a tekintélyből - a tanulók viselkedése (szorgalmatlanság, érdektelenség... stb.) és képességei („felhígult" hallgatói kar, „gyenge képességek"... stb.) miatt - csak veszíthet. Így leírva, talán látszik, hogy ez a megközelítés mennyire nem veszi figyelembe a különböző forrásból származó tekintélyek szerepét a nevelési folyamatban, pedig ennek is már négy évtizedre visszamenő irodalma van a pszichológiában és a neveléstudományban egyaránt. Ez a megközelítés összekapcsolja a pedagógiai funkcióból származó tekintélyt a mindennapi gyakorlatban hagyományosan érvényesülő, hierarchikus tanulásszervezési struktúrák által fenntartott, hatalomból fakadó tekintéllyel, ezekre gyakorlatának irányvonalaiként tekint, azt remélve, hogy ebből majd pedagógiai tekintélyre tesz szert. A konkrét pedagógiai történések természetesen világosan kirajzolják a hallgatók számára, hogy mely oktatónak van valóban szakmai-tudományos-emberi és pedagógiai tekintélye, s a fenti sztereotip megközelítésben működő oktatókkal szemben megvívják saját hatalmi játszmáikat, gyakran a képzési céloktól távol eső területeken.

Gyakori oktatói sikertelenségre kárhoztatott az a megközelítés is, amely a képzés sikertelenségének okaként a hallgatókat jelöli meg, s még erőteljesebb ez a megközelítés, ha ezt elméletekkel is körülbástyázza. A hallgatók képzése-fejlesztése - bárhogy is tekintünk rá - egy pedagógiai szakmai feladat, amelyben az egyetem - itthon nem reális, alacsony áron - vállalja, hogy a jelentkezőket, végzettségük sikeres munkaerő-piaci, tudományos vagy művészeti érvényesítésének érdekében, segíti szükséges kompetenciáik kibontásában, kiérlelésében. Abban az esetben, ha az nem sikerül, ráadásul esetleg maga az oktató is úgy ítéli meg, hogy a diplomás jelöltek nagy százalékában nem sikerül, nem tűnik indokoltnak a hallgatókat hibáztatni, s folytatni tovább oktatói gyakorlatunkat e „sikertelen" módon. Ez a megközelítés is nyilvánvalóan nehezen indokolható racionális érvek mentén, azonban mégis gyakori az oktatók körében.

Egy másik - alaposabb kifejtést igénylő - tanulmány feladata lehetne feltárni és leírni mindazokat az előítéleteket, sztereotípiákat, amelyek korlátozzák az oktatókat pedagógiai tevékenységük eredményességében, hatékonyságában és méltányosságában. Ebben a tanulmányban erre itt nincs mód a megfelelő alapossággal kitérni, viszont nem is ez a cél.

A célom itt csupán az volt, hogy néhány - talán mindenki által ismert, tapasztalt - attitűd felvetésével ráirányítsam a figyelmet a megközelítések, attitűdök szerepére az oktatói kompetencia kibontakozásában. A továbbiakban arra sincs elég tér, hogy az összes - a releváns diskurzusokban - összegyűjtött, a neveléstudomány által is igazolt, szükséges pedagógiai attitűdöt itt felsoroljam és meghatározzam. Ennek az írásnak is alapvetően a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos oktatói adaptáció elősegítése a célja, ezért csupán azokat az attitűdöket mutatom be itt most, amelyek feltárása, bemutatása segítette a közoktatásban dolgozó pedagógusok adaptációs törekvéseit, s amelyek segítségével sikerült a minőségi oktatáshoz közelítő gyakorlatra szert tenniük a kooperatív struktúrák alkalmazása során. Így képzési-fejlesztési gyakorlatuk méltányosabb, vagyis mindenkire érvényesen hatékonyabb, eredményesebb lett, nem csak osztályuk első öt-hat tanulója számára.