AZ OKTATÓ SZEREPE AZ EGYÜTT-TANULÁS SEGÍTÉSÉBEN
Rogers a tanulás lényeges feltételei között kiemeli a tanuló számára élményszerűen átélhető, valós problémák megjelenítését. Amikor a kooperatív tanulásszervezés során az individuum egyéni érdeklődéséből, problémafelvetéseiből, kérdéseiből indulunk ki, akkor éppen a személyiségnek erre a valós, megélhető problémáknak nekiveselkedő önmegvalósító, illetve én-aktualizáló tendenciájára építünk. Rogers és kutatótársai kimutatták - pszichoterápia-kutatásaik során -, hogy minden egyes ember számára elérhető a személyiségnek ez az önmegvalósító dimenziója, bármilyen nehéz és vaskos pszichológiai hordalék rakódott is rá.
Rogers nyomán fontos kiemelni, hogy a valós problémákat megélő s azokat kifejező tanulókkal szemben a kooperatív tanulásszervezésben dolgozó oktató feltétel nélküli elfogadásra kell, hogy képes legyen, vagyis el kell, hogy fogadja a hallgatóknak a tanulással, a tanárral és önmagukkal szembeni kételyeit, érzéseit, elvárásait, bármilyenek legyenek is azok. Vagyis egyaránt utat biztosít a nem tudásnak, az önálló téma-meghatározásnak, a megoldások keresésének, a kérdéseknek, a tanulással szembeni érzéseknek. Nem dönti el, hogy mi a helyes reagálás, a megfelelő hozzáállás, hanem éppen a bármilyen, de valós hozzáállás elfogadásából indítja támogató és együttműködő tanulásszervezését, oktatói gyakorlatát.
Minderre hitelesen képes. Vagyis az oktató önmagát elfogadva, nem valamiféle megfelelési kényszernek vagy vélt tanári szerepnek engedelmeskedve, hanem saját - bármilyen jellegű - érzéseit is tudatosan elfogadva és cselekedetei révén kifejezve - Rogers szavával - kongruens módon képes erre. Mivel az ilyen pedagógus önmagát önmagaként éli meg, ezért a hallgatók belső világát, érzéseit képes nemcsak elfogadni, hanem empatikusan, belülről átérezni is, és azt a tanulásban részt vevők számára oly módon kifejezni, hogy ők is érezzék, sőt hitelesnek érezzék ezt az empátiát.
Az érzések, elvárások, igények és szükségletek elfogadásának és kifejezésének kommunikatív eszközeit szintén beemelheti magába a kooperatív tanulásszervezés, többek között éppen a Rogers-tanítvány Thomas Gordon munkásságának köszönhetően. A figyelem kifejezésének és a megértésnek az eszközeit - hümmögő „passzív" hallgatást, ajtónyitogató kérdéseket, az aktív hallgatást, az én-közlést, a vereségmentes konfliktuskezelés dewey-i modelljét, az értékkülönbségekkel szembeni toleranciát elsősorban - Magyarországon is - az ő munkásságából tudja beemelni egy leendő kooperatív oktató saját pedagógiai repertoárjába.
Amikor a hallgatók autonóm, kooperatív csoportokban tanulnak, és megengedjük, sőt a tanulási környezetet úgy is alakítjuk, hogy önállóan, saját problémáikat követve, egymást segítve tanuljanak, akkor a gyakorlatban valósítjuk meg azt a legfontosabb rogersi, gordoni felismerést, amely a tanulókat kompetensnek vallja valós problémáik megoldásában. Az előzőekben említett gordoni eszközökkel viszont meg is tudjuk őrizni ezt az autonómiát a kooperatív tanulási folyamat során.
Példa
Amikor a kooperatív tanulásszervezést próbálgató pedagógus, látván, hogy egy kiscsoport nem tud megoldani egy feladatot, végül is odalép a csoporthoz és vázolja a megoldást, éppen ezt az autonómiát sérti. Viselkedésének az az üzenete a csoport számára, hogy valójában nélküle, az „Oktató" nélkül mégsem tudják megoldani feladatukat.
Példa
Az ilyen valós kooperációban kibontakozó lázas és közös útkeresések és megoldások valamiféle oldott és termékeny tanulói közösséggé formálják az együtt tanuló nagycsoportot. 6
Példa
A kooperatív tanulásszervezés során éppen azzal, hogy a kiscsoportokban, valamint a csoportközi kommunikációban folyamatos, nyilvános és a résztvevők számára autentikus visszajelzési lehetőséget biztosítok a tanulással, társaikkal és az önmagukkal kapcsolatos érzések, elvárások és szükségletek megfogalmazására, lehetővé teszem, hogy mindannyiunk számára lényeges tanulás valósuljon meg.
Példa
Az általános oktatói gyakorlattal szemben, amikor az oktató a szeminárium elején kiosztja a majdani referátumokat a hallgatók között, én ezt a feladatot a kurzus csoportfejlesztési folyamatába ágyazva hajtom végre.
Amikor a hallgatókat már jobban ismerem - köszönhetően az ebből a célból végrehajtott csoportfejlesztési és az akadémikus problémafelvetéseket tematizáló kooperatív feladatoknak és a folyamatos oktatói monitorozásomnak - fizikai valóságukban teszem hozzáférhetővé a forrásirodalmakat a hallgatók számára. (Néha bizony egy ládányi könyvet cipelve be a terembe.) Így lehetőségem van arra, hogy olyan feladatokat szervezzek erre az alakalomra, amikor is a hallgatók konkrét, eddigre már közösen artikulált érdeklődésüket követve választhatnak a forrásirodalmakból, azokba belelapozva, beleolvasgatva, s az én ajánlásaimat követve. Általában ez a forrásirodalom mindig szélesebb horizonton mozog, mint a kurzus leírásban megadott irodalmi lista - köszönhetően a hallgatók feltárt, megfogalmazott és valós érdeklődésének (lásd ennek a gyakorlatnak a fogadtatásáról TAKÁCS 2008).
A pedagógus a kooperatív tanulásszervezés lebonyolítása során azonban már elsősorban csak monitoroz, vagyis meghagyja az együtt-tanuló mikrocsoportok tanulási autonómiáját, tanulási kérdésekbe közvetlenül nem avatkozik bele, hanem pusztán a környezet, a tanulásszervezés-előkészítés és a forrásbiztosítás révén.
A monitorozás során elsősorban azt vizsgálja, hogy a kiscsoportokban érvényesülnek-e a kooperatív alapelvek, vagyis valóban van-e esélye mindenkinek arra - saját egyéni elvárásait, igényeit és szükségleteit, egyéni fejlesztési tervét követve -, hogy részt vegyen a közös tanulásban, hozzátegyen és hozzáférjen a közös tudáshoz.
A pedagógus egy kooperatív szituációban kizárólag olyan helyzetekben avatkozik be a tanulási folyamatokba, amikor azt látja, hogy az esélyegyenlőség, illetve az együttműködés sérül. Vagyis amikor személyes és/vagy szociális kompetenciákat szeretne fejleszteni, illetve amikor további forrásokat biztosít az együtt-tanulás sikerességének érdekében.
Példa
Könnyen előfordulhat például a következő: látom, hogy az írásos csoportforgó során - amikor is a csoportok különböző írásos munkái vándorolnak körbe a kiscsoportok között -, az ablak mellett az egyik négyfős kiscsoport egy tagja, aki egyébként mondjuk az Időgazdájuk, rendszeresen kimarad a kapott szövegek feldolgozásából, mert azokat mindig a másik három csoporttársa olvassa és beszéli meg.
Ilyenkor egy egyszerű instrukciós közbeavatkozással azt az általános utasítást adhatom például az összes kiscsoportnak, hogy a többi csoporttól - az írásos csoportforgó során - kapott szöveget mindig az Időgazdák olvassák fel. Így azonnal és hatékonyan tudok reagálni az együttműködés hiányára, ráadásul ezt a kimaradt csoporttag strukturális és építő egymásrautaltságra támaszkodó integrációjával teszem.
Ha ugyanis mindig ő olvassa fel a kapott szövegeket, a többiek „kénytelenek" hozzá fordulni!
A monitorozás során nemcsak az egyéni és csoportos kompetenciák fejlődését követi nyomon, hanem lépésről lépésre ügyel a tudás és a tanulás folyamatos nyilvánosságának fenntartására is. A kooperatív tanulásszervezési struktúrákban a tudáskonstruálás lépéseinek - éppen az együtt-tanulás sikerességének érdekében - folyamatosan nyilvánosnak kell lennie minden résztvevő, így az oktató számára is. Vagyis úgy kell megszervezni együtt-tanulásukat, hogy a tudáselsajátítás lépései a képzés szervezői és résztvevői számára végig nyomon követhetők maradjanak. Így azonnal reagálni tudnak - a fenti elvek szerint - a felismert igényekre, szükségletekre. Ilyenkor kooperatív kiigazításra kell törekedniük, vagyis a felismert szükséglet vagy a felmerült igény kielégítésére olyan módszert, lépést stb. kell közbeiktatniuk, amely megfelel a kooperatív alapelveknek!
A pedagógus az együtt-tanulási folyamatban a monitorozás mellett tehát mintát adóan beavatkozik, ha az együttműködést kell fejleszteni, és kooperatívan kiigazít, hogy a közös tanulási tevékenységet a felmerült igényekhez és szükségletekhez igazítsa!
A tanulás és a tudás mérésének, értékelésének új dimenziója születik így. Az együtt-tanulásban részt vevők (hallgatók és oktatók) saját és közös elvárásaikat, felismert szükségleteiket követő tanulásuk során a folyamatos kis-, illetve nagycsoportos nyilvánosságnak köszönhetően autentikus visszajelzésekre építve szervezik és fejlesztik közös tanulásukat anélkül, hogy moralizálniuk, klasszifikálniuk vagy büntetniük kellene egymást a tanulás érdekében a tanulói teljesítmény mérése-értékelése kapcsán.
A lényeges tanulás szempontjából is egyedi tudáskonstrukciókról beszélhetünk. Mindenkinek más és más, egyedi képe alakul ki a világról, így ebből a szempontból az oktató tudása soha „nem megy át a hallgatók fejébe". Az oktató saját tudása, hiteles jelenléte azonban a források egyikeként - ismeretek, viselkedések, gondolkodásmódok, kérdésfelvetések, együttműködést segítő praktikák mintáiban - elősegítheti együtt-tanuló társai - a hallgatók - lényeges tanulását.
Éppen az oktató személyes jelenléte, a saját szakterületén hiteles érdeklődése vezetett eddig is - még a klasszifikáló módon beskatulyázó rendszerekben is - lényeges tanuláshoz, ha nem is mindenki számára, sőt az emberek zöme számára nem, csak az érdeklődő pár hallgató számára. Ha az oktató nem érdekelt a lényeges tanulás segítésében, ha nem érzi fontosnak, hogy hitelesen legyen tisztában önmagával és valós szakmai érdeklődésével, akkor hosszú tapasztalatok, sikerek és kudarcok sorozata révén jut el ugyanezekhez a megközelítésekhez - vagy a pályamódosításhoz.