A tudás az emberiség közös alkotása. Ez a megközelítés az emberi tudást az emberi társadalom közösen megalkotott hagyományaként tekinti. Nem érinti a tudás természetét - titkos vagy nyilvános, vallási vagy tudományos stb. Arra törekszik inkább, hogy a hozzáférhető és keletkező tudásokra folyamatosan nyitott maradjon, s az együtt tanuló közösség fejlesztésének érdekében e tudásokat hozzáférhetővé tegye az egyének számára. Ilyen tudás, vagy ismeret valakinek az anyanyelve, saját kulturális öröksége is. Az otthonról hozott nyelv és kultúra, különböző, nem iskolai egyéni tudások, jártasságok mind-mind építő kövei a tanulásnak, akár figyelembe vesszük ezt a tanulás-tanítás során, akár nem. Ez a közös alkotásra koncentráló kooperatív megközelítés arra hívja fel a figyelmet, hogy a kooperatív tanulásszervezés során lehetőleg úgy kell szervezni a tanulás folyamatait, hogy azokba az egyéni tudások, ismeretek, az egyének által képviselt kulturális értékek beépülhessenek, sőt a tanulás során építsenek is ezekre az értékekre. A tudásbeli sokszínűség az osztályban, a hallgatói csoportban a kooperatív pedagógus számára „aranybánya", hiszen elég csak a megfelelő kooperatív struktúrákkal ezt a kulturális és tudásbeli káoszt együtt-tanuló polifóniává varázsolni.

Mindenkinek alapjoga a tudáshoz való hozzáférés. Ez az attitűd úgy látja, hogy az oktatásban - és különösen a közoktatásban - alapvető az, hogy megvizsgáljuk, vajon a pedagógiai tevékenységek révén valóban mindenki hozzáfért-e a közös tudáshoz, abban autonóm módon képes-e eligazodni, s a megfelelő irányokban (közismeretek, egyéni érdeklődésének megfelelő szakismeretek, végzettségek... stb.), sikeresen követni megalapozott egyéni terveit. Vagyis nem azt vizsgáljuk, hogy a pedagógus s még az a néhány „jó tanuló" hogyan halad az „anyaggal", hanem azt hogy mindenki halad-e, nyilván egyéni képességeinek, tudásának, elképzeléseinek megfelelően. A felsőoktatási szolgáltatásokban lebonyolított képzési csomagokban ugyanígy kell minden egyes hallgató számára biztosítani a hozzáférést a végzettséghez szükséges tudások, kompetenciák megszerzéséhez.

A tanulási tevékenységeket tehát úgy kell megszervezni, hogy a tudáshoz való hozzáférés mindenki számára biztosított legyen. Ha képzési fejlesztési gyakorlatban az oktató érvényesíti a kooperatív alapelveket, akkor ezt hatékonyan, eredményesen és méltányosan tudja megvalósítani. A rugalmasan nyitott struktúrák, a mindenkire személyesen kiterjedő egyidejű párhuzamos interakció, az egyenlő részvétel, az egyéni felelősségvállalás és számonkérhetőség, a folyamatos kooperatív csoportnyilvánosság, a személyes és szociális képességek, valamint a kognitív-tanulási képességek tudatos fejlesztése akár lépésről lépésre meghatározott, világos gyakorlati kereteket jelölnek ki a pedagógiai tevékenység számára. Ebből a szempontból úgy is fogalmazhatunk, hogy a kooperatív pedagógus a tudás mindenki számára hozzáférhető nyilvánosságát szervezi a pedagógiai folyamatban.

A tanulásnak a tanulni vágyó individuumból kell kiindulnia. Ha valaki nem vágyik a tanulásra, nem jelentkezik nála lényegi érdeklődés, kíváncsiság egy témával kapcsolatban, akkor nagyon nehéz számára lényeges tanulást biztosítani. A tanulók megismerése, vágyaik, elképzeléseik, kételyeik megfogalmazásának segítése megalapozott ötleteket adhat az egyéni érdeklődések közös követésére, vagy felkeltésére. A rogersi önmegvalósító tendencia csakis a lényegesnek látott problémák irányában haladva, azokat megoldva tudja egyre inkább bevonni és jelenvalóvá tenni a tanulásban részt vevő egyéneket. Ez az attitűd felhívja a figyelmet arra, hogy a tanulás középpontjában a tanuló egyén áll, s a legfontosabb tevékenység a hallgatók elfogulatlan és hatékony megismerése. A pedagógia „mester" központú (pl. tanítómester, guru... stb.) felfogásához képest tehát itt nem a tanárra irányul a figyelem, hanem a tanulókra, így a tanulók figyelme is elsősorban egymásra és önmagukra. A mester követése már egyébként is egy tanítványi szintet feltételez, vagyis ha valaki tudatosan képes követni egy mestert, akkor már a tanulás útjára lépett, már nagyon kísérgetni sem kell...

Mindenki egyedi és komplex tudáskonstrukciót működtet. Noha az emberi tudás közös, az egyes emberek tudása meglehetősen különböző. Az egyén tudásának felépülését, meghatározó elveit, formáit, kifejezési módjait számos tényező befolyásolja, de most nem ennek a tudáskonstrukció-fogalomnak a komplexitása az érdekes az attitűd kifejtése szempontjából. Az általunk vázolt attitűdnek a lényegi gyakorlati üzenete most inkább az, hogy világosan kell látni: mindenkinek a tudása különböző, és folyamatosan az is marad. Nem az egyéni tudások homogenizálása tehát a közös tanulás célja, hanem az egyéni tudások konstruktív bekapcsolása az emberiség közös tudásának hagyományába (közoktatási cél), illetve azokba a tudományos-művészeti diskurzusokba, amelyek a felsőoktatás diskurzustereit alkotják. A tudományos ismeretek (társadalomtudományok, bölcsészettudományok, természettudományok... stb.) elsajátításához és felhasználáshoz meg lehet határozni a követelményi szinteket, de az már egy másik kérdés, hogy ki hogyan jut el ezekre a szintekre, s merre megy tovább e szintekről. Arról nem is beszélve, hogy a művészeti, esztétikai és filozófiai tanulásnál a tudományos eszközökkel leírható hatásokon kívül számos, a tudomány hatókörén kívül elképzelt diskurzusban (pl. esztétika) jobban megragadható előrehaladásról beszélhetünk. A kooperatív oktató számára itt a döntő az egyéni utak fellelése, hatékony és eredményes segítése, hogy autonóm módon juthasson el minden hallgató az általános követelményszintig, képességeinek általános és szakma-specifikus kibontakoztatásáig.

Kifejezett empátiára is szükség van a közös tanulás során. Fontos, hogy az együtt-tanulás résztvevői (oktatók, hallgatók) ne csak az ismereteket, érdeklődési és tudásállapotokat ismerjék meg egymásból, hanem egymás érzéseit, lelkiismereti vívódásait is felismerjék, átérezzék. Hiszen az ember érzelmi élete, személyes és szociális képességei döntően befolyásolhatják későbbi sorsát. Nem elég csak felismerni a másik érzéseit, hanem ezeket a felismeréseket együtt érző módon ki is kell fejezni a társunk számára. Ha valaki látja, hogy társa vele érez, és pontosan követi a lelki rezdüléseit, akkor e társreflexiónak is köszönhetően egyre pontosabban fogalmazza meg az érzéseit, s tud reagálni rájuk. Az érzelmek felismerése, kifejezése, megértése és szabályozása mára önálló pszichológiai tudományterületté nőtt (érzelmi intelligencia kutatás - lásd pl. Ciarrochi és mtsai 2004.), s jelentős bizonyítékokat szolgáltat arra, hogy az emberi élet boldogságához (akár szakmai, akár családi, akár művészeti önmegvalósítási dimenziókat vizsgálnak), döntően az érzelmi intelligencia állapota járul hozzá.

A tanulás szervezőinek, résztvevőinek elfogadónak kell lenniük az empatikusan megismert érzések, ismeretek, vélemények iránt, vagy a közös tanulás során azzá kell válniuk. Ha az egyénekből indulunk ki, akkor fontos megérteni, hogy meg kell tanulni elfogadni, amit a másikból megismertünk. Nem a másik megfelelő hozzáállásának erőltetése a lényeg, hanem a tanulók, a hallgatók valódi hozzáállásának megismerése és megértése, hogy kooperatívan ki lehessen igazítani saját pedagógiai gyakorlatunkat.

Tanulásközpontú rugalmasság. A kooperatív tanulásszervezési folyamatok során mindig a tanulás áll a középpontban. A kooperatív alapelvek és attitűdök mentén a tanulásban részt vevők igényeinek, felismert szükségleteinek megfelelően, az oktató rugalmasan alakíthatja a fejlesztés eszközeit, kooperatív struktúráit, módszereit. Különösen fontos felfogni azt, hogy ha a tanulás egyik szervezője is az oktató, nem neki kell mindig mindent kitalálnia. A középpontban nem az ő tanítása vagy tudása áll, hanem az együtt tanuló közösség tanulása, amely viszont függ az ő személyes tudásától, pedagógiai megközelítéseitől, illetve az általa megfogalmazott, artikulált ajánlásoktól. A közös tanulás alatt óriási kreativitás nyilvánul meg a hallgatók részéről, s célszerű erre építeni a rugalmas kooperatív kiigazítások során. Ha figyelembe veszi a résztvevők ötleteit, akkor azok egyre inkább képesek lesznek autonóm módon szervezni saját tanulásukat, hiszen a gyakorlatban próbálhatják ki ötleteiket. Minden kialakult tanulási helyzetben döntő kérdés a tanulást szervező pedagógus, oktató számára: Hogyan tanulhatunk mindannyian ebből?

Autonómia a tanulásban. Ha a kooperatív alapelveknek megfelelően sikerül a tanulásban résztvevők személyes, szociális és társas képességeit összehangolnunk s az együttműködés érdekében továbbfejlesztenünk, akkor közös tanulásunk során önálló tanulásra képes egyének autonóm, kooperatív tanuló közösségei születnek. Célszerű már az elején ezt szem előtt tartani, s döntő értéknek tekinteni a tanulásban elért autonómiát. Nem a tempó, a mérték és a követelmény szint a lényeg - ezek csak eszközök céljaink elérésére -, a hangsúly az iskolai-akadémikus tudáselsajátítási folyamatokban az önálló fejlődésre való képesség kialakítása és kifejlesztése. Ennek érdekében már az elején autonómnak, önállónak, saját munkájuk megszervezésére képesnek kell tekinteni a kiscsoportokat. Lehet ugyan, hogy kezdetben még nem képesek hatékony és egyenlő részvételű együttműködésre, azonban ha ezt közösen és őszintén kiderítik, akkor az oktató máris segítheti őket a szükséges képességek kibontakoztatásában, hogy minél előbb elérjék saját tanulási önállóságukat. Másik oldalról pedig ez az önállóság, ez az önmegvalósító tendencia egyébként is adott minden emberben, ahogyan szintén elsők között Rogers kutatásai is bizonyították már a hatvanas években, azonban ezt az én-aktualizáló tendenciát meg kell szabadítani a „rárakódott pszichológiai hordaléktól", hogy az egyén kibontakoztathassa önmagát a társas közösségben.

Kooperatívabb helyzet elérésében bízó attitűd. A kooperatív tanulásszervezés abból a pszichológiai kutatások által igazolt tényből indul ki, hogy azok a képességek, amelyek segítik együttműködésünket, életünk végéig bármelyikünknél sikerrel fejleszthetők. Így egy kooperatív pedagógus, egy kooperatív oktató bármely nem együttműködő tanulási helyzethez olyan attitűddel közelít, amely feltételezi egy együttműködőbb állapot elérésének biztos lehetőségét. Vagyis a kooperatív attitűd nem azt jelenti, hogy reménykedik abban, hogy majd biztosan lesz együttműködés, hanem egy adott pedagógiai szituációt eleve azzal a megközelítéssel vizsgál meg, hogy hogyan lehetne kooperatívabbá tenni azt, s ehhez útmutatóul az attitűdöket és kooperatív alapelveket használhatja.