A KURZUS MENETE
Az egész folyamat különféle kooperatív struktúrákból tevődött össze. Az első blokknál rendkívül aprólékosan, lépésről lépésre megterveztem mindent, minden apró részletet szabályozni akartam. Egyrészt kínosan ügyeltem arra, hogy az alapelvek maximálisan érvényesüljenek minden részfeladatnál (mivel a kooperatív tanulásban járatlan csoportról volt szó), másrészt ezzel láttam biztosíthatónak, hogy a hallgatók a témánál maradjanak. Így pl. nem bíztam a véletlenre, hogy a csoporttagok otthoni munkájának bemutatása hogyan történjen, minden „szerep" prezentációjához speciális jegyzetelő-rendszerező módszereket rendeltem (többnyire „kooposított" RWCT módszereket). A vázlatíró magyarázata közben pl. fogalomkártyákat kellett készítenie a csoport másik három tagjának, az egyiknek a nevek, a másiknak az események és évszámok, a harmadiknak a kulcsfogalmak lejegyzése volt a feladata. (Ezeket a folyamatábra készítésekor használták fel, de előbb szóforgóban kellett ismertetniük egymással és konszenzusra jutni afelől, hogy valóban felkerüljön-e a folyamatábrára.) A forrásbíráló referátuma közben egy speciális táblázatot kellett kitölteniük (amelynek általam készen megadott szempontrendszerével sikerült gátat emelnem az önálló gondolataik, nézőpontjaik kialakulása elé), felváltva jegyzetelve. Hamar rájöttem, hogy ezzel túlszabályoztam a tanulási folyamatot, ami ebben a csoportban (hisz egy motivált és jó képességű, együttműködő és összeszokott csoportról volt szó) teljesen fölöslegesnek bizonyult, a hallgatók (főleg az önállóbbak) úgy érezték, akadályozom és lassítom a csoportjuk munkáját értelmetlennek tűnő instrukcióimmal. Ráadásul mindez rendkívül időigényes is volt, így rendre kicsúsztunk az órák időkereteiből. A következő blokkban elhagytam ezeket a szabályozásokat és egyszerűen arra kértem az éppen nem beszélő csoporttagokat, hogy készítsenek maguknak egyéni jegyzetet.
A második blokk első felében ezzel időt spóroltam meg, így megpróbáltam a második felét (mozaik csoportokban egymás tanítása) újabb elemmel gazdagítani. Az első körben a folyamatábra (valamint a bemutatásra kiválasztott eszközök és források) segítségével a hallgatók bemutatták, megtanították témájukat, majd az éppen tanuló csoporttagok kérdéseket fogalmaztak meg. Végül a tanító diák visszakérdezte a tananyagot társaitól. A második körben a visszakérdezés helyett a téma rögzítéséhez különféle RWCT módszereket adtam a szakértői csoportok kezébe, minden téma más-más módszert kapott, pl. gondolattérkép készítése, kockázás (BÁRDOSSY és mtsai 2002). Itt „átestem a ló túlsó oldalára", vagyis túl kevés instrukciót adtam a módszerek elsajátításához és gyakorlásához, így ennek során nem érvényesültek az alapelvek, néhány csoportban ez komoly gondot okozott (nem valósult meg az együttműködés, néhányan kiszorultak a közös munkából stb.).
Másik probléma volt az így alkalmazott módszerekkel, hogy kizárólag a tartalmi ismereteket rendszerezik, mélyítik, a források és eszközök megismerése így háttérbe szorult, egy-két csoportban teljesen elsikkadt (ez a teszt eredményein alaposan meglátszott). A következő blokkban ezt úgy igyekeztem orvosolni, hogy minden csoporttag kapott egy cédulát egy szerep megnevezésével, a feladata pedig az volt, hogy a cédulát akkor rakja le az asztalra, ha alaposan átbeszélték-megtanulták annak a szerepnek a gyűjtését (pl. vonatkozó eszközöket átnézték). Amíg nem került le az összes cetli az asztalra, nem érhetett véget egymás tanítása. Ez a kis „trükk" és az előző teszt riasztó eredményei (ill. a várható tesztkérdések jellegének ismerete), valószínűleg egyaránt hozzájárultak ahhoz, hogy a harmadik blokkban már komoly gondot fordítottak hallgatóim a források és az eszközök bemutatására.
